Отношение специалистов системы общего образования и ПМС-центров к инклюзивному обучению

С целью координации процесса развития инклю­зивного образования в Ростовской области в 2009 году приказом Министерства общего и профессионального образования РО был открыт Ресурсный центр по со­провождению инклюзивного образования детей с ог­раниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Одним из аспектов работы Ресурсного центра яв­ляется подготовка к инклюзивному образованию не только детей с ОВЗ, но и «принимающей» среды — си­стемы массового образования. В рамках проекта «Ре­сурсный центр — как фактор формирования регио­нальной модели психолого-педагогического сопро­вождения субъектов инклюзивного образования» осу­ществляется как образовательная, так и исследова­тельская деятельность.

С целью координации процесса развития инклю­зивного образования в Ростовской области в 2009 году приказом Министерства общего и профессионального образования РО был открыт Ресурсный центр по со­провождению инклюзивного образования детей с ог­раниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Одним из аспектов работы Ресурсного центра яв­ляется подготовка к инклюзивному образованию не только детей с ОВЗ, но и «принимающей» среды — си­стемы массового образования. В рамках проекта «Ре­сурсный центр — как фактор формирования регио­нальной модели психолого-педагогического сопро­вождения субъектов инклюзивного образования» осу­ществляется как образовательная, так и исследова­тельская деятельность.

С целью конкретизации потребностей в дополни­тельной информационной и методической поддержке относительно инклюзивного образования было прове­дено анкетирование, в котором приняли участие 19 спе­циалистов органов управления образования Ростова-на-Дону и Ростовской области, 31 представитель адми­нистрации общеобразовательных массовых школ (заву­чи и директора) и 19 сотрудников ПМС-центров.

Анализ ответов показал неоднозначное отношение респондентов к перспективе инклюзивного обучения детей с нарушениями развития: 1,4 % уверены, что это в принципе невозможно; 18,8 % считают, что это воз­можно, но общество к этому еще не готово; 69,5 % ду­мают, что переход к инклюзивному обучению необхо­дим, но для эффективной работы потребуются значи­тельные изменения в самой системе образования; 7,2 % считают, что это неизбежно, но предвидят много трудностей на этом пути. И 7,2 % респондентов пола­гают, что уже сейчас нет особых препятствий к реали­зации инклюзии.

Отношение к возможности совместного обучения зависит от ведущего дефекта в структуре нарушений развития ребенка. Так, например, более половины рес­пондентов (57,95 %) считают, что нарушения опорно-двигательного аппарата у ребенка не являются пре­пятствием к его обучению в массовой школе. О воз­можности обучения в массовой школе детей с наруше­ниями речи говорят 47,8 % опрошенных. Можно пред­положить, что данные нарушения воспринимаются как наименее «тяжелые», не требующие существенных изменений в системе массового обучения, возможно, и в связи с представлением об этих нарушениях как не ассоциируемых с нарушениями интеллекта. Тем не менее, дети с нарушениями интеллекта, по мнению 37,7 % отпрошенных, также могут обучаться с «обыч­ными» сверстниками. Интерес вызывает тот факт, что дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха) по-разному оцениваются с точки зрения возможности включения их в обучение в массовой школе. Так, нару­шения слуха воспринимаются как «менее проблем­ные», чем нарушения зрения. Наличие у ребенка нару­шений эмоционально-волевой сферы либо тяжелых соматических заболеваний, по мнению, соответствен­но, 26,1 % и 21,7 % опрошенных, принципиально не ог­раничивает возможность обучения в массовой школе.

Таким образом, очевидно, что ведущий дефект в структуре отклонения в развитии, по представлениям участников анкетирования, определяет различия в перспективе успешного включения ребенка в образо­вательную систему массовой школы.

Трудности внедрения совместного обучения свя­зываются подавляющим большинством опрошенных (92,7 %) с недостаточной осведомленностью учителей массовых школ в соответствующих знаниях. 56,5 % ре­спондентов считают, что совместное обучение значи­тельно повышает «энергозатраты» работающих в классе учителей, что позволяет прогнозировать при­чины неприятия подобной перспективы именно учи­телями. Фактором, требующим дополнительной пред­варительной работы, респонденты считают негативное отношение к совместному обучению со стороны «обычных» учеников (42 %) и их родителей (42 %). Нам представляется интересной выявленная законо­мерность: опасения по поводу неприятия детей с ОВЗ здоровыми сверстниками и их родителей высказыва­ются значимо реже, чем сомнения в наличии необхо­димой компетентности у учителей.

Совокупная оценка отношения к различным аспек­там проблемы внедрения инклюзивного образования позволяет сказать, что большее значение респондента­ми (а как было отмечено выше, в этом качестве высту­пали представители управленческого звена и сотруд­ники ПМС-центров) уделяется сложностям, которые, прежде всего, касаются деятельности учителей: воз­можное возрастание нагрузки, необходимость допол­нительного обучения, дополнительные трудности в работе с «обычными» учениками и их родителями.

Обработка данных анкетирования позволяет отве­тить на ряд принципиально важных вопросов. Прежде всего, можно говорить об относительном принятии идеи инклюзивного обучения детей с особыми образо­вательными потребностями специалистами управлен­ческого звена системы образования и ПМС-центров. Дополнительного изучения, по нашему мнению, требу­ет вопрос о различиях в представлениях относительно перспектив успешного включения в систему массового обучения детей с разными нарушениями. Возможно, характер данных ответов свидетельствует не только о более высокой осведомленности в вопросах психолого-педагогического сопровождения детей одной, группы по сравнению со всеми остальными. Мы полагаем, что здесь может иметь место некоторое упрощение пред­ставлений о характере и содержании особых образова­тельных потребностей детей с ОВЗ. Например, успеш­ному включению в массовую школу детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата преимущественно препятствует недостаточное техническое оснащение школы, психологические последствия этого нарушения не представляются существенными.

Идея необходимых изменений в системе массового образования в связи с внедрением инклюзивного об­разования при недопустимости механического пере­мещения ребенка с ОВЗ в массовую школу не вызыва­ет сомнений. При этом обозначаются приоритетные области дополнительной подготовительной работы: методическая и психологическая подготовка учите­лей, прояснение системы психолого-педагогического сопровождения ребенка, позволяющей регулировать уровень нагрузки на учителя и предупреждать (или разрешать) конфликтные ситуации, связанные с воз­можным неприятием ребенка с ОВЗ «обычными» уче­никами и их родителями.

Полученные данные легли в основу программ се­рии обучающих семинаров, проводимых Ресурсным центром для специалистов системы массового образо­вания, и определили их содержание. В инвариантный модуль программы входят лекционные блоки «Зако­нодательные инициативы по обеспечению доступа де­тей с ограниченными возможностями здоровья к обра­зованию», «Условия эффективности интегрированно­го образования в общеобразовательном учреждении», «Современные технологии в работе с детьми с ограни­ченными возможностями здоровья»; а также тренинги «Понимание инвалидности», «Планирование меро­приятий по внедрению инклюзии в общеобразователь­ное пространство».

Вариативный модуль представлен семинарами, те­матика которых разработана по конкретным запросам специалистов общеобразовательных учреждений: «Ор­ганизация интегрированных мероприятий», «Модели работы с родителями детей с ограниченными возмож­ностями здоровья», «Принципы и методы работы учи­теля с детьми с интеллектуальной недостаточностью», «Модели сопровождения образования детей, имеющих нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы».