Развитие нравственного отношения младшего школьника к сверстникам в процессе инклюзивного образования

В настоящее время в нашей стране происходит ста­новление инклюзивного образования, которое откры­вает новые возможности для развития нравственной воспитанности младших школьников. Однако реали­зация воспитательного потенциала инклюзивного об­разования, на наш взгляд, сдерживается существую­щим противоречием между потребностью создания благоприятных психолого-педагогических условий развития нравственной воспитанности младших школьников в процессе инклюзивного образования на практике и неразработанностью научного обоснова­ния этих условий, а также необходимого содержания и средств развития нравственной воспитанности в про­цессе инклюзивного образования.

В настоящее время в нашей стране происходит ста­новление инклюзивного образования, которое откры­вает новые возможности для развития нравственной воспитанности младших школьников. Однако реали­зация воспитательного потенциала инклюзивного об­разования, на наш взгляд, сдерживается существую­щим противоречием между потребностью создания благоприятных психолого-педагогических условий развития нравственной воспитанности младших школьников в процессе инклюзивного образования на практике и неразработанностью научного обоснова­ния этих условий, а также необходимого содержания и средств развития нравственной воспитанности в про­цессе инклюзивного образования.

С нашей точки зрения, одним из таких условий яв­ляется нравственное отношение к сверстникам, в ко­тором преобладает субъектное начало. Методологиче­ским основанием этого условия стали научные выво­ды М. И. Лисиной о том, что межличностные отноше­ния основаны на двух началах — объектном и субъект­ном.

Другой человек выступает, с одной стороны, как субъект познания, использования и оценки, с другой — как самоценная и целостная личность, субъект [2]. Для совместного обучения и воспитания детей с различны­ми образовательными потребностями принципиально важным является формирование нравственной пози­ции, при которой развивается особое восприятие свер­стника, когда другой выступает как самодостаточная личность, независимая от оценок субъекта. Эта позиция соответствует бытийственному подходу в педагогике, который «переводит восприятие личности в сферу ак­тивности, деятельности, субъектности» [1, с. 11].

Напротив, отношение к другому, опосредованное собственными требованиями субъекта, порождает по­стоянное сравнение с собой и конкурентную позицию. Это вызывает такие негативные формы межличност­ных отношений, как зависть, злорадство, агрессия, за­мкнутость, демонстрация своей силы и своих преиму­ществ и обесценивание достоинств другого.

Целью данной статьи является определение педа­гогических средств развития нравственного отноше­ния младшего школьника к сверстникам, в котором преобладает субъектное начало.

В этой связи интерес представляет система ориги­нальных игр В. М. Холмогоровой, М. И. Смирновой [4, с. 106; 3], направленных на формирование межлич­ностных отношений детей дошкольного возраста. Мы посчитали возможным использовать эти игры в 1—2-х классах при проведении формирующего экспе­римента по развитию нравственного отношения млад­ших школьников к сверстникам в процессе инклюзив­ного образования.

В состав экспериментального класса (МОУ СОШ № 24 г. Астрахани) входили дети с особыми образова­тельными потребностями: мальчик с заболеванием опорно-двигательного аппарата (ДЦП), который мог передвигаться при помощи специальной опоры на ко­лесиках или держась за парты, и девочка с нарушени­ем зрения, носившая очки с толстыми линзами. Оба ребенка не имели отклонений в интеллектуальном развитии. Родители этих детей воспользовались пра­вом выбора образовательного учреждения. Это реше­ние было обусловлено близким расположением шко­лы от дома, что позволяло детям оставаться в семье.

Формирование субъектных межличностных отно­шений по данной методике предполагало отказ от вер­бальных способов общения, предметной деятельности и переход к игровому взаимодействию, открывающе­му непосредственное видение другого ребенка. Содер­жанием игр являлись воображаемые ситуации, приня­тие игровых ролей и погружение детей в сказочные сюжеты. Эту программу мы распределили по учебным четвертям, определили задачи каждого подэтапа.

1-я четверть, 1-й класс. Задача — создание атмо­сферы свободного взаимодействия первоклассников и доверия к взрослому.

Общим правилом всех игр было запрещение разго­воров между детьми, что исключало возможность воз­никновения ссор, споров, договоров. В каждой игре вводился свой язык «условных сигналов», выражаю­щихся в мимике, жестах и движениях, которыми уча­стники могли обмениваться для коммуникации. На­пример, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны были соприкасаться ладонями, а спра­шивая о том, как дела, — рукой дотрагиваться до плеча другого ребенка, и т. п. Также использовались и другие сюжеты: «Птичий базар», «Семья животных», «Доб­рые эльфы» [4, с. 157] и т. д.

В начале этого этапа дети с особыми образова­тельными потребностями были замкнуты и не жела­ли принимать участие в играх. Поэтому эксперимен­татор вводил этих детей в игру через собственное об­щение с ними, взаимодействую в паре, вовлекая их в общее действие. Если в процессе игры кто-то из детей начинал грубить, толкать других, то его мягко выво­дили из игры и предлагали другие занятия: чтение, настольные игры, рисование, конструирование, леп­ку и пр. Как правило, через некоторое время дети вновь присоединялись к общей игре, стараясь не на­рушать правила.

2- я четверть, 1-й класс. Задача — развитие способ­ности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.

Важно было преодолеть фиксацию детей на самих себе и помочь им увидеть другого, почувствовать единство с ним. Необходимо было не только увидеть, услышать и почувствовать все нюансы мимики, голоса и жестов другого, но и максимально точно воспроизве­сти их. Поставленной задаче соответствовали извест­ные игры («Зеркало», «Эхо», «Испорченный теле­фон») и авторские («Передай настроение», «Разговор сквозь стекло», «Упрямое зеркало» [4, с. 159] и др.).

Все эти игры были направлены на развитие способ­ности устанавливать контакты со сверстниками с по­мощью различных модальностей — визуальной, ауди-альной, кинестетической, что представляет особую ценность в инклюзивной среде.

3- я четверть, 1-й класс. Задача — способствовать развитию согласованности действий.

Правила игр задавались таким образом, что для до­стижения определенной цели дети должны были дей­ствовать с максимальной согласованностью. Это тре­бовало от детей, во-первых, большого внимания к дру­гим участникам, а во-вторых, давало каждому ребенку ощущение нужности и значимости. Использовались следующие игры: «Лепим скульптуру», «Лабиринт», «Заводные игрушки», «Заколдованные друзья», «Ма­рионетки» [4, с. 162] и др. Например, в игре «Состав­ные фигуры» каждый ребенок был частью тела какого-нибудь животного (четыре ребенка — ногами, пятый — хвостом, шестой — головой). Для того чтобы составная фигура шла, дети должны были согласовать свои дви­жения.

4- я четверть, 1-й класс. Задача — направить игро­вые ситуации на переживание общих эмоций и чувств.

Совместное переживание каких-либо эмоциональ­ных состояний (как положительных, так и отрица­тельных) создавало чувство близости и общности и желание поддержать друг друга. Детям предлагались следующие игры: «Шторм», «Шпионы», «Ночные зву­ки» [4, с. 166] и др. Так, в игре «Злой дракон» взрос­лый предлагал спрятаться от дракона в свои домики (большие деревянные или картонные коробки), об­няться и подбадривать друг друга, гладить по голове, утешать, тем самым охраняя и защищая друг друга от злого дракона. В этой игре детей объединяло совмест­ное переживание чувства страха.

1-я четверть, 2-й класс. Задача — смоделировать сюжетно-ролевые игры, требующие от детей взаимо­помощи, проявления сопереживания, сорадования.

Если на предыдущем этапе дети переживали об­щие эмоции, то игры данного этапа требовали от де­тей сопереживания другому и взаимопомощи: «Жи­вые куклы», «Шляпа волшебника», «Заблудившийся ребенок», «День помощника» [4, с. 168] и др. Напри­мер, в игре «Девочка заблудилась» дети объединя­лись, чтобы помочь девочке найти дорогу домой. Все эти игры давали возможность помочь сверстнику, поддержать его. Такая забота о других, участие в нуждах сверстника, помощь слабому и радость за не­го порождали чувство причастности к другому и спо­собствовали развитию сопереживания и сорадова-ния.

2-я четверть, 2-й класс. Задача — в игровых ситуа­циях развивать умение вербально выражать отноше­ние ребенка к сверстнику.

К решению поставленной задачи следует присту­пать, только добившись спокойной и дружелюбной ат­мосферы в классе. Предлагались игры, в которых дети говорили друг другу комплименты, выражали пожела­ния: «Добрые волшебники», «Садовники и цветы», «День прощения» [4, с. 171] и др.

Например, в игре «Спящая красавица» девочку мог разбудить тот, кто придумает самое ласковое обраще­ние к ней [4, с. 171]. Игры этого этапа развивают спо­собность видеть в сверстнике его достоинства, гово­рить о них, доставляя другому удовольствие и радуясь вместе с ним.

Таким образом, эти игры способствовали развитию нравственного, доброжелательного отношения млад­ших школьников друг к другу, снимали напряжен­ность, замкнутость, страх. Ласковые прикосновения и поглаживания, близость сверстника давали детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляя защитные барьеры, и направляли внимание на другого ребенка.

В результате такого игрового взаимодействия млад­шие школьники смогли привыкнуть к своеобразному внешнему виду сверстников с особыми образователь­ными потребностями, преодолеть психологический ба­рьер, препятствующий общению и дружбе с ними.

Итоги проведенного эксперимента подтвердили эффек­тивность проводимых игр для развития нравственного от­ношения младших школьников к сверстникам в процессе инклюзивного образования, в котором преобладает субъ­ектное начало. Последующее включение вербальных средств и предметных действий не было препятствием для доброжелательного общения и дружеского взаимодействия детей с различными образовательными потребностями.

1. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Под ред. Н. К. Сергеева. — Вол­гоград: Перемена, 2000.
2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986.
3. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличност­ные отношения дошкольников: Диагностика, пробле­мы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2003.
4. Холмогорова В. М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: дисс. ...канд. психол. наук. — М., 2001.