Проблемы и вызовы высшего инклюзивного образования — взгляд преподавателя

Законом жизни является целостное развитие лич­ности. По мнению Ш. А. Амонашвили, целостность пе­дагогического процесса не сводится к сумме воспита­тельных и образовательных мероприятий или их сис­тем. Основа его — это развивающаяся в многообраз­ных формах жизнь ребенка [2]. Вопрос о гуманизации образования приобретает другое звучание, когда речь идет об образовании для всех — в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые в нашей стране в основной своей массе до настоящего времени обучались в специальных образовательных учреждениях и существовали как бы параллельно всем остальным, в своем особом мире. Точкой пересе­чения с миром «здоровых» фактически оказывалась только семья ребенка с ограниченными возможностя­ми здоровья (ОВЗ).

Сейчас ситуация меняется, все больше образова­тельных учреждений разного уровня принимают де­тей с ОВЗ, инклюзивное образование постепенно вхо­дит в нашу жизнь. Таким образом, общество постепен­но гуманизируется, и начинается процесс интеграции. Однако он сопряжен не только с физическими и мате­риальными трудностями, но и с психологическими. Этот процесс идет трудно не только для людей с физи­ческими ограничениями, но и для так называемых здо­ровых.

Законом жизни является целостное развитие лич­ности. По мнению Ш. А. Амонашвили, целостность пе­дагогического процесса не сводится к сумме воспита­тельных и образовательных мероприятий или их сис­тем. Основа его — это развивающаяся в многообраз­ных формах жизнь ребенка [2]. Вопрос о гуманизации образования приобретает другое звучание, когда речь идет об образовании для всех — в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые в нашей стране в основной своей массе до настоящего времени обучались в специальных образовательных учреждениях и существовали как бы параллельно всем остальным, в своем особом мире. Точкой пересе­чения с миром «здоровых» фактически оказывалась только семья ребенка с ограниченными возможностя­ми здоровья (ОВЗ).

Сейчас ситуация меняется, все больше образова­тельных учреждений разного уровня принимают де­тей с ОВЗ, инклюзивное образование постепенно вхо­дит в нашу жизнь. Таким образом, общество постепен­но гуманизируется, и начинается процесс интеграции. Однако он сопряжен не только с физическими и мате­риальными трудностями, но и с психологическими. Этот процесс идет трудно не только для людей с физи­ческими ограничениями, но и для так называемых здо­ровых.

Совместное обучение детей с ОВЗ и здоровых ста­вит много острых вопросов. Материальная подготов­ленность физической среды обучения и обеспечение необходимыми специальными средствами обучения — это чрезвычайно важный, но не единственный компо­нент полноценного образования для лиц с ограничен­ными возможностями здоровья.

Инклюзия в образовании предъявляет повышен­ные требования ко всем участникам образовательно­го процесса. От студентов с ограниченными возмож­ностями здоровья оно требует чрезвычайного напря­жения сил — интеллектуальных и психологических ресурсов личности, от условно-здоровых студентов — толерантности, понимания, готовности оказывать по­мощь, то есть проверяет их на предмет человечности и этики. Однако это в то же время и вызов преподава­телям, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ.

В литературе имеются противоречивые данные об особенностях учащихся с ограниченными возможнос­тями здоровья. В. А. Мамот приводит данные, касаю­щиеся ситуативной и личностной тревожности у лиц, имеющих ограничения по зрению [3]. Показано, что различия с контрольной группой здоровых учащихся в отношении абсолютной выраженности этих показа­телей недостоверны. Основные различия, как отмеча­ет автор, обнаружены в отношении типов реагирова­ния на свое заболевание. В группе инвалидов по зре­нию доминирует неврастенический тип реагирования (23,5 %), в то время как в контрольной — всего 15 %. Легкое депрессивное состояние диагностируется у каждого второго респондента с ограничениями по зре­нию, в контрольной группе — у 40 %, при этом серьез­ная депрессия диагностируется у 10,5 % респондентов с ОВЗ. Автор указывает на такие эмоциональные пе­реживания инвалидов по зрению, как состояние угне­тенности, подавленности, страха, тревоги, которые ме­шают адаптироваться, ломают привычные жизненные стереотипы, порождают состояние эмоционального дискомфорта и выраженный хронический стресс. Главное для людей с ограниченными возможностями здоровья — это развитие социального интеллекта, ов­ладение способами эффективного взаимодействия с другими людьми, полноценное включение в социум. Главными проблемами являются эмоциональные — тревога, депрессия, трудности выражения своих эмо­циональных состояний, импульсивность, трудности при необходимости быстрого и гибкого реагирования в нестандартных ситуациях.

В то же время данные, которые приводятся в рабо­те Александровой, Лебедевой и Леонтьева [1], говорят о противоположных тенденциях у студентов, обучаю­щихся в условиях инклюзивного образования, кото­рые по основным личностным показателям (осмыс­ленность жизни, жизнестойкость, толерантность к не­определенности) не отличаются от здоровых сверст­ников. Единственное отличие касается ощущения субъективного благополучия, которые значимо ниже у студентов с ограниченными возможностями здоровья. У таких студентов эффективно работают компенса­торные механизмы, что позволяет им осваивать учеб­ную программу практически наравне со здоровыми. Однако, так как цена поддержания такого равенства для них порой чрезвычайно высока, такие студенты более уязвимы, требуют большего такта и внимания при работе с ними. В то же время обучение наравне со здоровыми дает им силы, веру в себя и оптимизм, хотя и предъявляет повышенные требования к их интел­лектуальным, физическим и психоэмоциональным ре­сурсам.

Статья основана на личном опыте преподаватель­ской работы в группах, где есть студенты с ограничен­ными возможностями здоровья в условиях, когда об­разование не декларируется как инклюзивное, но яв­ляется таковым по факту. В процессе такой работы возникает множество вопросов, на которые пока нет однозначных ответов.

Первая проблема, которая требует своего реше­ния, — это вопрос об адаптации требований для сту­дентов с ограниченными возможностями здоровья. Адаптировать или не адаптировать? И если адаптиро­вать, то как именно? Рассмотрим эти две ситуации.

1)   Учебные требования не адаптируются, препода­ватель закрывает глаза на инвалидность студента, де­лает вид, что перед ним обычный студент, а студент с ОВЗ старается соответствовать требованиям, которые предъявляются к обычным студентам. Им сложно, в силу ограничений по здоровью и отсутствию адапти­рованных средств обучения, в заданные жесткие сроки выполнять учебные задания. Нагрузки, связанные с учебным процессом, порой тяжелые и для обычных студентов, у студентов с ОВЗ могут вызывать силь­ный стресс, даже нервные срывы, и могут серьезно ухудшить их физическое состояние. Такому студенту сложнее осваивать материал в заданные сроки (при наличии сенсорных дефектов), сложнее отвечать (при наличии речевых дефектов), а преподавателю сложнее его слушать. Эта ситуация требует понимания и такта, в том числе и от других студентов. Организационной проблемой может стать то, что времени, отведенного на занятие, может не хватить для проведения опроса, и студенты, которые не успевают отвечать, могут испы­тывать обиду и раздражение, а студент с ОВЗ, в свою очередь, будет опасаться отвечать из-за того, что яко­бы «из-за него» не успевают остальные. Реальностью становится индивидуальный подход к такому студен­ту порой в ущерб другим.

2)   При адаптации тре6ований необходима разра­ботка иных форм проверки знаний либо проверка зна­ний данного студента в индивидуальном порядке с учетом его индивидуальных особенностей. Для осуще­ствления этого подхода необходимо понимание со сто­роны других членов учебной группы.

Второй вопрос — это взаимоотношения внутри студенческой группы, где есть студент(ы) с ОВЗ. Если таких студентов несколько, они образуют внутри группы отдельную подгруппу, общаются и существу­ют в основном обособленно от остальных, в среде «своих». Если такой студент(ка) в группе в единствен­ном числе, проблема принятия-непринятия его груп­пой становится очень острой. Преподаватель может отстраниться от этой проблемы, концентрируясь толь­ко на учебном процессе, а может попытаться вмешать­ся во взаимоотношения внутри группы напрямую. По­следнее не всегда продуктивно. Поэтому возникает во­прос: вмешиваться или не вмешиваться?

1)   Если придерживаться точки зрения, что обуче­ние — это только обучение, и игнорировать воспита­тельную сторону, то невмешательство становится ес­тественным ответом. При невмешательстве есть веро­ятность, что ситуация восстановится сама собой в рус­ле естественной групповой динамики, однако это во многом зависит как от членов группы, так и от самого студента с ОВЗ, прежде всего, от их человеческих ка­честв.

2)   Если считать, что любой процесс обучения име­ет большую воспитательную составляющую, единст­венным ответом преподавателя на этот вопрос может быть стратегия вмешательства. Если преподаватель активно вмешивается в процесс, студент с ОВЗ чувст­вует поддержку с его стороны, однако это может вы­звать неприятие и протест со стороны других студен­тов. При активном вмешательстве и при недостаточ­ном понимании внутригрупповых процессов препода­ватель может даже навредить. Однако преподавателю порой бывает психологически трудно, если вообще возможно, оставаться в стороне, и это создает для него дополнительный стресс. Поэтому есть необходимость в рекомендациях по осуществлению воспитательного вмешательства преподавателя в группе, в которой есть студенты с ОВЗ.

Третий вопрос касается индивидуальной работы со студентами. Под индивидуальной работой подразу­мевается две формы взаимодействия преподавателя со студентами — 1) индивидуальная учебная работа (консультации), т. е. дополнительное разъяснение учебного материала и углубленное изучение материа­ла с теми студентами, которые в этом заинтересованы, и — 2) индивидуальная воспитательная работа.

Индивидуальные консультации по предмету ста­новятся важным фактором, способствующим установ­лению контакта между преподавателем и студентом с ОВЗ и индивидуализации обучения. В ходе таких кон­сультаций снимается много вопросов, связанных с ин­дивидуальным темпом освоения учебного материала студентами с ОВЗ. Сами студенты охотно идут на та­кие занятия, хотя для них это является дополнитель­ной нагрузкой. При наличии в студенческих группах учащихся с ОВЗ в учебном плане нужно отводить больше времени на индивидуальную работу со студен­тами.

У студентов с ограниченными возможностями здо­ровья также есть четко обозначенный запрос на инди­видуальную работу, которую можно было бы назвать воспитательно-психологической. Они сами проявля­ют инициативу и идут на активный контакт с препода­вателем, обсуждая с ним самые разные вопросы: от бы­товых проблем до личных взаимоотношений и про­блем мироздания. Такой запрос, возможно, является формой поиска эмоциональной социальной поддерж­ки, тогда как запрос на консультации по предмету — формой поиска инструментальной социальной под­держки.

Все это делает актуальным четвертый вопрос — ор­ганизация психолого-педагогического сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Таким студентам необходимо помочь овладеть способа­ми эмоциональной, интеллектуальной и волевой само­регуляции. Кроме того, им необходима помощь в уста­новлении полноценных межличностных отношений с другими студентами, создании комфортного психоло­гического климата в студенческой группе. Этими во­просами должна была бы заниматься психологическая служба образовательного учреждения. Однако на прак­тике эту функцию нередко берут на себя преподавате­ли-предметники, порой довольно далекие от психоло­гии. Получается, что психолого-педагогическое и даже просто педагогическое сопровождение становится во­лонтерской деятельностью педагогов в образователь­ных учреждениях со стихийной инклюзией.

Все эти вопросы требуют ответа, так как число сту­дентов и учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях растет, хотя и медленно. В то же время в обычных, не ориентирован­ных на инклюзию образовательных учреждениях пре­подаватели оказываются не готовыми к работе с таки­ми студентами и как специалисты-предметники, и психологически.

Грамотная организация совместного образования будет способствовать повышению эффективности учебного процесса, повышению уровня удовлетворен­ности учебным процессом, повышению познаватель­ной активности студентов, развитию социальной ком­петентности, повышению уровня социальной интегра­ции студентов-инвалидов и личностному развитию всех участников образовательного процесса.

Полноценная интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья требует от всего общества психологической готовности к ней. Ждать, пока эта го­товность вызреет сама, пришлось бы очень долго. Ре­альная практика образования делает совместное обу­чение лиц с ОВЗ и их здоровых сверстников реально­стью и, таким образом, готовит почву для полноцен­ной инклюзии и способствует гуманизации образова­ния и общества в целом.

1. Александрова Л. А., Лебедева А. А., Леонтьев Д. А. Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конферен­ции. Часть 2. Симпозиум «Субъект и личность в пси­хологии саморегуляции. — Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. С. 11—16.
2. Амонашвили Ш. А. Размышления о Гуманной пе­дагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашви­ли, 2001. 464 с.
3. Мамот В. А. Выбор методик исследования психо­логического статуса инвалидов с нарушениями зрения в условиях реабилитационного центра // Психологичес­кая наука и образование. 2004. № 4. С. 95—104.