Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику

Гуманизация педагогического процесса является основной парадигмой реформирования системы об­щего, профессионального и дошкольного образова­ния в России. Инклюзивный подход выступает од­ним из целевых ориентиров реформирования систе­мы образования и требует ответов на следующие во­просы: как сделать качественным образование и со­циальное взаимодействие детей с учетом их индиви­дуальных различий? как соединить в педагогической деятельности требования программы и особенности разных детей, которые ее осваивают? как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе? Организация инклюзивной практики — это процесс творческий. В инклюзивном подходе зало­жена необходимость изменять образовательную си­туацию, создавать новые формы и способы организа­ции образовательного процесса с учетом индивиду­альных различий детей. Поэтому педагог должен об­ладать особым набором профессиональных компе­тенций, которые позволят ему реализовать инклю­зивную практику.

Гуманизация педагогического процесса является основной парадигмой реформирования системы об­щего, профессионального и дошкольного образова­ния в России. Инклюзивный подход выступает од­ним из целевых ориентиров реформирования систе­мы образования и требует ответов на следующие во­просы: как сделать качественным образование и со­циальное взаимодействие детей с учетом их индиви­дуальных различий? как соединить в педагогической деятельности требования программы и особенности разных детей, которые ее осваивают? как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе? Организация инклюзивной практики — это процесс творческий. В инклюзивном подходе зало­жена необходимость изменять образовательную си­туацию, создавать новые формы и способы организа­ции образовательного процесса с учетом индивиду­альных различий детей. Поэтому педагог должен об­ладать особым набором профессиональных компе­тенций, которые позволят ему реализовать инклю­зивную практику.

Существует несколько подходов профессиональ­ной компетентности: личностно-деятельностный, си­туационно-проблемный, задачный и др.

Практически все исследователи отмечают дея-тельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характери­стики, т. е. характеристики «что», здесь акцентирует­ся способ и характер действия «как». Большинство авторов (Ю. В. Варданян, И. Ф. Исаев, Л. М. Мити­на, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, Е. П. Тонконогая, Е. Н. Шиянов, Т. А. Царегородцева и др.) придержи­ваются интегративного подхода, понимая под про­фессионально-педагогической компетентностью ин­тегральную характеристику профессиональных и личностных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыт, необходимые для решения профессиональных задач, выполнения профессио­нальных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.

Понятие профессиональной компетентности педа­гога инклюзивного дошкольного учреждения в совре­менной педагогической теории остается не определен­ным. Поэтому актуальной исследовательской задачей является определение основных структурных компо­нентов профессиональной компетентности педагога, реализующего инклюзивную практику в ДОУ. Иссле­дование проводилось специалистами городского ре­сурсного центра по развитию инклюзивного образова­ния ИПИО МГППУ.

На первом этапе исследования, было определе­но содержание профессиональной компетенции воспитателей, реализующих инклюзивную прак­тику.

Основными компонентами профессиональной компетентности воспитателей, реализующих ин­клюзивную практику являются следующие: нали­чие знаний теоретических и практических основ педагогики, возрастных и индивидуальных психо­логических и физиологических особенностей де­тей, в том числе и детей с ОВЗ, методов диагности­ки, позволяющих определить уникальные потреб­ности, сильные стороны и потенциальные возмож­ности каждого ребенка в группе; навыки и умения в создании безопасной, развивающей среды; навы­ки и умения личностно ориентированного взаимо­действия с детьми; навыки организации совмест­ной деятельности и общения детей; владение вари­ативными образовательными методами и техноло­гиями, навыки и умения взаимодействия с родите­лями; навыки и умения командного взаимодейст­вия.

На втором этапе был разработан лист самооцен­ки, включающий структурные компоненты профес­сиональной компетентности воспитателя и проведе­на диагностика самооценки воспитателями своей компетенции в ходе реализации инклюзивной прак­тики в ДОУ.

В исследовании приняли участие 50 воспитате­лей ДОУ Москвы, включенных в реализацию ин­клюзивной практики. Исследование самооценки профессиональной компетентности воспитателей выявило, что явным дефицитом компетентности яв­ляется: недостаточный уровень компетенции в зна­ниях в области возрастных и индивидуальных пси­хофизиологических особенностей детей; недостаточ­ный уровень компетенции в проведении индивиду­альной диагностики, позволяющей определить уни­кальные потребности, сильные стороны и потенци­альные возможности каждого ребенка в группе; низ­кий уровень компетенции по инициированию само­стоятельной активности ребенка, предоставлению ему возможности выбора; недостаточный уровень компетенции при разработке разноуровневых зада­ний и задач; недостаточный уровень компетенции в плане эффективного взаимодействия с родителями и командной работы с коллегами.

Отмеченные трудности в реализации новых целе­вых ориентаций в области дошкольного образования позволяют констатировать, что проблема особой под­готовки педагогов дошкольных образовательных уч­реждений, реализующих инклюзивную практику и проявления ими профессиональной компетентности является актуальной и требует разработки как содер­жания, так и новых интерактивных форм обучения пе­дагогов дошкольного образования.