Развитие самостоятельности в процессе профессионального становления

Данная научно-исследовательская работа направлена на решение одной из важных психологических проблем – развитие самостоятельности будущих специалистов в процессе обучения.  

Исследования доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда (Маркова А.К., Климов Е.А., Пряжников Н.С. и др.). Проблема развития самостоятельности рассматривается в рамках изучения субъектности, то есть активной роли человека в процессах жизнедеятельности в противоположность функциональному и когнитивистскому подходам, рассматривающим отдельные психические функции в качестве характеристик, определяющих деятельность и поведение.

Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.К. Осницкого и др.,  самостоятельность – это сформированный в онтогенезе актуальный, субъектный опыт. Самостоятельность состоит в авторстве выбора и решения жизненных задач и обеспечивается опытом познания мира, своих возможностей и управления своими усилиями. Она включает в себя взаимодействие необходимых компонентов опыта субъекта: опыта ценностей; опыта привычной активизации; опыта рефлексии; операционального опыта; опыта сотрудничества; опыта саморегуляции. Механизмами развития такого опыта являются подражание, инициатива, эмоциональная поддержка, заинтересованность, перенос, репрезентация, исследование собственных возможностей, усовершенствование, творчество.

Самостоятельность развивается во все возрастные периоды и к юношескому возрасту может быть действенной или формальной, различной по объему и существу. В дальнейшем она может либо приостановиться в развитии как недостаточно значимое психическое образование, либо совершенствоваться, в конечном счете приводя человека к  достижению субъективного благополучия, которое «достигается… в процессе постоянного поиска, утверждения себя и самореализации в социуме, самоактуализации и стремлении реализовать свое предназначение, а также имеется и пополняется за счет активности установка на свою субъектность, и связанный с ней оптимизм в отношении своих потенций» (Шамионов, 2003).

Степень сформированности компонентов самостоятельности в жизнедеятельности студентов, как показали исследования (в том числе и проведенные нами), находится на низком уровне. Осознание студентами  значимости личной самостоятельности в своем профессиональном становлении происходит лишь к 5 курсу, в то же время обнаруживаются низкие показатели осознания возможности ее проявления (по данным Чебровской С.В., от 81% на первом курсе 2,5 % на пятом).  Это сказывается на качестве профессиональной подготовки студентов, способности ориентироваться и адаптироваться в изменяющихся общественных условиях.

Для развития самостоятельности важно создать необходимые психолого-педагогические условия  на этапе вузовского обучения, когда закладываются основные качества специалиста. В теоретическом аспекте  развитие самостоятельности  будущих специалистов связывается с введением научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов, с построением обучения на тесной связи теории с практикой, с организацией обучения с позиции теории управления с предварительным изучением студенческих умений самостоятельности и обучения их этому. Однако эти подходы лишь расширяют возможности развития самостоятельности, но целенаправленно проблему не решают. В то же время практика показывает, что развитию самостоятельности в процессе вузовского обучения  уделяется  недостаточно внимания.

Особенно актуально решение данной проблемы в негуманитарном вузе. Преподаватели  вуза негуманитарного профиля в основном не имеют психолого-педагогической подготовки и нуждаются в соответствующей поддержке для использования адекватных задачам своего предмета способов развития самостоятельности студентов.  Существенную помощь  студентам в овладении стратегией развития самостоятельности в процессе обучения  могут оказывать занятия по психологии и педагогике и специализированные курсы, которые также должны иметь соответствующее психолого-педагогическое обеспечение.  В последнее время для студентов негуманитарных вузов издано значительное количество учебников по курсу «Психология и педагогика» (Сластенин В.А., Каширин В.П., Столяренко А.М., Климов Е.А., Крысько В.П., Радугин и др.).  В то же время ощущается недостаток в литературе, направленной на развитие умения самостоятельно получать знания по предмету, контролировать их усвоение,  мотивирующей самообразование и саморазвитие студентов. 

Таким образом, необходимость и практическая значимость данной научно-исследовательской работы определяется потребностью в развитии самостоятельности студентов и отсутствием должного психолого-педагогического инструментария для решения данной задачи в условиях вуза негуманитарного профиля.

Автором на базе  педагогического и сельскохозяйственного вузов в течение ряда лет исследовались особенности профессионального самосознания студентов. Способность к осознанию себя в деятельности, общении и системе собственной личности выявлялась с помощью  комплекса методик и упражнений, направленных на изучение самовосприятия и самооценки, а также жизненных целей и ценностей человека. Для раскрытия структуры и особенностей профессионального самосознания студентов использовались факторный и кластерный анализ.

На основе анализа полученных данных к числу качеств,  имеющих отношение к творческому, инициативному осуществлению профессиональной деятельности,  характеризующейся высоким уровнем самостоятельности, мы отнесли ряд общих и конкретно-профессиональных особенностей  саморе­гуляции деятельности. Это такие качества, как:

• чет­кие профессиональные установки, понимание главных задач сво­ей работы;
• осознанность основных мо­рально-нравственных установок и норм  профессиональной  дея­тельности;
• целе­устремленность, умение добиться цели;
• инициативность, умение ставить свои цели, видеть проблемы и задачи, находить спосо­бы их решения;
• умение правильно действовать, быстро находить решения в меняющихся или новых условиях; 
• умение  анализиро­вать, оценивать наличные условия при постановке целей, задач и выбора способа их решения (способа своих действий);
• ориги­нальность,  нешаблонность мышления,  суждений,  решений;
• от­ветственность за результаты своей  работы,  умение  критично анализировать и оценивать свою деятельность,  поступки,  ре­зультаты работы; 
• чувство профессионального долга. 

Далее проводилось исследование различных компонентов самостоятельности студентов. Изучение  самостоятельности в  учебной деятельности, в ходе производственной практики выявило недостатки в развитии операционального опыта студентов.   Менее 12% первокурсников владеют умением самостоятельно работать. Причем сами студенты объективно оценивают свое неумение учиться, отсутствие навыков культуры труда, но не всегда стараются развивать необходимые умения.

Установлено, что приемами быстрого чтения несложного научно-популярного текста владеют 18% студентов. Есть проблемы в организации запоминания материала. Более половины прибегают к механическому заучиванию («зубрежке») непонятного, только 40% имеют какую-то систему в повторении заученного. Низка активность студентов в освоении материала. У 1/5 опрошенных студентов   преобладает пассивное слушание, не возникает вопросов во время лекции. Около половины студентов не стараются сами разобраться в доступных вопросах, удовлетворяются простым переписыванием материала, не используют доступные источники информации. К сожалению, как показывает практика, столь низкий уровень культуры умственного труда сохраняется у значительной части студентов до окончания вуза.

Полученные результаты позволяют говорить о необходимости обучения студентов навыкам умственного труда, основам получения знаний и развития умений для успешного управления своей учебной деятельностью и будущей профессиональной деятельностью.

Определенные трудности представляет для студентов и накопление опыта рефлексии: при объективации результатов самоанализа    молодым человеком преодолевается некий психологический барьер, стоящий на пути осознания и оценки своих личностных ценностей, качеств и социальных ролей. Анализ материалов, полученных при выполнении заданий на самопознание, показал, что современный студент осознает себя как человека развивающегося, реализующего свои возможности, стремящегося к общественному признанию,  славе, достатку, романтике. В то же время в ответах и рисунках прослеживаются мотивы одиночества, слабости духа, постоянных сомнений и трудности выбора, неустойчивости, раздвоенности, то есть тех качеств, которые традиционно относят к характеристикам самосознания в юношеском возрасте.

Работа со студентами показала, что в результате  накопления опыта рефлексии у многих  из них происходит своеобразный прорыв к творчеству: раскрываются изобразительные, литературные и другие творческие способности. Это позволяет   молодому человеку по-новому взглянуть на себя, на свои скрытые  даже для самого себя возможности. Изменение самоотношения порой приводит к кардинальным переменам в выборе жизненного пути и даже смене профессии в  соответствии со своими реальными способностями и интересами.

Опыт работы со студентами свидетельствуют о стихийном формировании осознанной саморегуляции деятельности, что часто сопровождается как дефектами функциональной структуры регуляторных процессов, так и недостаточным развитием психических средств их информационного обеспечения.  Выяснилось, что это приводит либо к неуспеваемости, либо к преодолению учебных  трудностей за счет психического и физического здоровья. 

Нами была проанализирована динамика заболеваемости студентов пяти факультетов Курской государственной сельскохозяйственной академии им. проф. И.И. Иванова на протяжении их обучения  в вузе (с 1  по 5 курс). Выяснилось, что заболеваемость к концу обучения на всех факультетах возрастает в среднем в три раза. У студентов развиваются заболевания желудочно-кишечного тракта, нарушения артериального давления, значительно возрастает количество респираторных заболеваний, связанных с ослаблением защитных функций организма. Наибольшее число обращений к врачу зафиксировано у студентов экономического факультета, обучение на котором насыщено теоретическими дисциплинами, отличается высокой интенсивностью, что  предъявляет повышенные требования к психической устойчивости студента.

В отечественной психологии теоретической разработкой проблемы саморегуляции произвольной активности занимается О.А. Конопкин и его последователи. Данным автором указывается на необходимость развития способности к эффективной осознанной саморегуляции в связи с усложнением произвольной активности в онтогенезе.   Поэтому развитие осознанной саморегуляции произвольной активности  рассматривается как существенная психолого-педагогическая задача, уровень решения которой определяет деятельностный потенциал человека, степень и индивидуальные особенности его субъектного и собственно личностного становления.

В процессе изучения системы личностных ценностей  студентов с помощью модифицированной методики М. Рокича были проанализированы различия   в  структуре ценностных ориентаций и в предпочтении отдельных ценностей, то есть опыт ценностей, являющийся необходимым компонентом самостоятельности. Сравнение медианных рангов ответов обнаружило определенное различие в иерархии терминальных и инструментальных ценностей.

Следует  отметить, что  в иерархии терминальных ценностей у студентов более высокие места занимают ценности эгоцентрические: личное материальное благополучие, удачная семейная жизнь и т.п. Последние места в иерархии у таких ценностей, как  «счастье других», «равенство».

В иерархии инструментальных ценностей были выявлены следующие особенности. Самостоятельность, решительность, заключающиеся в независимости поведения, у  студентов  2 и  3 курса  занимают в иерархии ценностей  одно из первых мест.  Однако у студентов 4 курса после прохождения производственной практики «независимость» уходит в середину иерархии, где, как правило, находятся «размытые» ценности, отношение к которым недостаточно определено.

Наше исследование эмоционально-ценностого отношения к будущей профессии  показало, что от первого к третьему курсу увеличивается количество студентов, которые хотят быть профессионалами и уверены, что у них есть способности по выбранной специальности. На четвертом курсе после производственной практики их доля существенно уменьшается. При этом увеличивается доля тех, кто не планирует работать по специальности.

По-видимому, практика является одним из главных моментов для осознания, а иногда и переосмысления студентами системы личностных ценностей. В ходе  производственной практики теоретическая подготовка студентов непосредственно сливается с профессиональной деятельностью, вследствие чего оценка и принятие ими профессиональных ценностей идет более активно и личностно. Однако по сложившейся традиции как в ходе обучения, так и в организации практики, не учитывается необходимость осознания студентом своих особенностей и возможностей в качестве самостоятельного, активного и творческого начала собственной профессиональной деятельности.

Исследование системы жизненных целей и ценностей студентов в течение  длительного времени показало, что в последние годы в группу наиболее значимых ценностей студентами включаются новые. У нынешнего поколения студентов ценности «активная деятельная жизнь», «интересная и содержательная работа» занимают, как правило, 2-3 место, опережая в иерархии терминальных ценностей «материальную обеспеченность». Таким образом, молодым человеком осознается, что в современной социальной ситуации жизненное благополучие есть результат собственных усилий.  Появление ценностей, связанных с активным участием в профессиональной и социальной жизни, характеризуют тенденцию развития ценностной системы личности в соответствии с изменениями в обществе, что создает благоприятную мотивационную основу для развития самостоятельности студентов.

В исследованиях отечественных ученых показано, что именно в группе, и особенно на её высшей ступени развития – в коллективе, личность получает наиболее благоприятную возможность для осуществления своего самоопределения и саморазвития  (А.В. Петровский, К.К. Платонов,   Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).  Отталкиваясь от этой идеи, мы  продолжили своё исследование. В течение ряда лет нами осуществлялась практическая работа по созданию творческих групп студентов, проводились наблюдения за функционированием данной группы, анализировались её социально-психологические характеристики. И, наконец, выявлялись особенности влияния группы на развитие  личности студентов, их творческих способностей.

Подводя итоги социально-психологического анализа творческой группы по психологии, мы пришли к выводу, что группы такого типа особенно важно создавать в учебных заведениях негуманитарного типа, так как именно в этих вузах необходимо психологическое  обеспечение продвижения  студентов в пространстве профессионализации и личностного становления.

Накопленные данные об особенностях формирования профессионального самосознания, в частности, об уровне развития самостоятельности студентов, позволяют сформулировать направления развития самостоятельности студентов в учебно-профессиональной деятельности.   

С позиций педагогической психологии, психологии и педагогики высшей школы оптимизация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие внутренней мотивации, осознанного отношения к учебной деятельности, рефлексивности, целеустремленности,  ответственности, интеллектуального удовольствия от процесса познания и самопознания. Все это отличает самостоятельную работу студентов. Она   является высшей формой учебной деятельности, основой перестройки позиции в учебной деятельности, наименее изученной и в то же время наиболее  интересной в плане  психолого-педагогического анализа (И.А. Зимняя). Рассмотрение самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности, основывающегося на принципах развивающего обучения,  означает, что эффективная организация самостоятельной работы должна способствовать  развитию обучающихся, и в первую очередь развитию  предметной и личностной саморегуляции, накоплению опыта рефлексии, навыков культуры умственного труда,  и, следовательно,  успешному вхождению в профессию.

Проведенная исследовательская работа позволяет говорить о том, что уровень самостоятельности в учебной деятельности определяет либо   уверенность, активность, инициативность, творчество развивающейся личности, либо неуверенность, пассивность, неорганизованность, отказ от деятельности. Нерациональная организация самостоятельной работы студентов ведет к дефициту времени, вызывает переутомление, тормозит развитие памяти, мышления, и, наконец, приводит к бессистемности, а, следовательно, к бесполезности знаний,  не оставляет места творчеству в учебной деятельности.

Приведенные выше результаты исследования заставляют предположить, что в процессе получения высшего образования  акцент должен быть сделан на то, чтобы студент научился осознавать и реально оценивать свои возможности, а также самостоятельно реализовывать их в профессиональной деятельности. 

Развитие самостоятельности студентов   может проходить как в рамках специальных курсов,  связанных с овладением умения учиться, так и в ходе изучения любой дисциплины. С этой целью преподавателю следует  знакомить студентов с особенностями самостоятельной работы по предмету. Особое значение в этом имеет комплексный подход к проверке знаний студентов с акцентом на самоконтроль и самообразование. Наличие специальных методических пособий по организации самостоятельной работы дает студенту возможность на протяжении всего времени изучения предмета в разных формах контролировать усвоение материала, а преподавателю быстро и максимально объективно оценивать знания.

Развитию самостоятельности способствует не только индивидуальная, но и групповая работа.  В связи с этим необходимо психолого-педагогическое обеспечение  функционирования творческих групп, научных кружков, где студенты могут накапливать опыт сотрудничества и осознанной саморегуляции.

В ходе реализации  нового этапа исследования предполагается выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности будущих специалистов и создание учебно-методического комплекта по развитию самостоятельности у студентов негуманитарных вузов в процессе их профессиональной и психолого-педагогической подготовки.

Новизна поставленной задачи состоит в том, что в содержание психолого-педагогической подготовки студентов негуманитарных вузов  включается целенаправленное развитие самостоятельности с целью обеспечения  успешности в учебно-профессиональной деятельности и различных аспектах социальной адаптации.

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности.  М., 1973.
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева. М.; Воронеж, 1996.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология.  М., 2000.
5. Климов Е.А. Путь в профессию.  Л., 1974.
6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.  М., 1980.
7. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии.  1995.  № 1. С.5-12.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
9. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1.  С.5-19.
10. Лебедчук П.В. Развитие самостоятельности как одно из направлений психологической помощи // Вестник социальной работы: Междунар. науч.-метод. журнал.  Тверь,  2002. № 2. С. 123-125.
11. Лебедчук П.В. Некоторые направления развития самостоятельности обучающихся // Ежегодник РПО: Материалы  III Всероссийского съезда психологов.  СПб., 2003.  Т.5. С.67-69.
12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
13. Уманский Л.И. Психология работы комсорга. М., 1972.
14. Чебровская С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов: Дис. …канд. психол. наук. Курск, 2003. 180 с.
15. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. Курск, 1999.
16. Шамионов Р.М. Субъектное благополучие: к проблеме содержания и детерминант // Материалы Двенадцатых Страховских Чтений. Саратов, 2003.  С. 14-31.