Особенности социальной перцепции у педагогов с синдромом эмоционального выгорания

В статье представлены результаты исследования особенностей отдельных механизмов социальной перцепции у педагогов с высоким уровнем синдрома эмоционального выгорания. Было обследовано 111 педагогов общеобразовательных школ в возрасте от 21 до 72 лет (средний возраст 45,03 ± 11,49). Диагностический комплекс включал следующие методики: методику диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); «Тест на профессиональный стресс (Т.Д. Азарных, И.М. Тыртышников); «Комплексную оценку проявлений стресса» (Ю.В. Щербатых); «Тест эмоционального интеллекта (ЭИ) Люсина»; «Шкалу эмоционального отклика» (А. Меграбян, Н. Эпштейн); методику «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии»; опросник «Ситуации конфликта»; ранговые решетки стереотипизации; Шкалу социальной дистанции (Э. Богардус). Было показано, что основными характеристиками педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания являются низкие показатели уровня самооценки онтогенетической рефлексии, высокая эмоциональность, а также низкая способность к пониманию своих эмоций и управлению ими.

Профессиональная деятельность педагога общеобразовательного учреждения характеризуется интенсивной нагрузкой, необходимостью постоянного общения с коллегами, учащимися и родителями. В условиях развития инновационных образовательных программ, ориентированных на индивидуализацию процесса обучения, а также применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся, повышаются требования к компетентности педагогов, а также к их уровню адаптивности.

Установлено, что у подавляющего числа педагогов (68—74%) имеются доклинические формы психических нарушений [Бохан, 2015]. Согласно статистическим данным около 60% педагогов демонстрируют невротические расстройства, связанные с профессиональной деятельностью [Дыненкова, 2012]. У 73,3% педагогов отмечается формирующийся синдром эмоционального выгорания (СЭВ), а у 26,7% — уже сформированный [Бохан, 2015]. Симптоматика СЭВ представленная эмоциональным истощением, деперсонализацией, снижением уровня эмоционального интеллекта наблюдается у 60% педагогических работников [Caroli, 2012; Saiiari, 2011].

Обращает на себя внимание, что в ряде исследований [3—6; 16; 21] выявлено: использование пассивных, асоциальных и агрессивных моделей преодолевающего поведения связано с выраженностью СЭВ.

Создание безопасной и психологически комфортной образовательной среды школы является одной из задач педагога. Существенная роль педагога заключается в поддержании эмоционального благополучия ребенка, формировании социальной позиции, развитии эмоционально-ценностной сферы учащихся. Для успешной реализации обозначенных задач, специалисту необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности личности ребенка.

В рамках психолого-педагогического, социально-психологического и когнитивного подходов [Кузнецова, 2014; Фомиченко, 2005] изучались процессы понимания и восприятия учителями поведения и личности обучающихся. Дж. Брунер (1977) операционализировал их механизмы в своей концепции социальной перцепции. Выделяют шесть механизмов социальной перцепции: каузальная атрибуция, эмпатия, аттракция, стереотипизация, рефлексия и идентификация.

Данные исследований возрастно-половых и профессиональных качеств педагога показывают, что его социально-перцептивные навыки, специальность, возраст, пол, стаж работы (в том числе, педагогический), особенности личности, профессионализм и т. д. [Ильин, 2012] влияют на адекватность восприятия и понимания ученика и его поведения.

Интенсивно изучаются межличностное познание в педагогическом процессе, индивидуально-личностные характеристики учащихся [Фомиченко, 2005], а также их взаимосвязь.

Было показано, что социальная перцепция является одним из важных элементов построения эффективного общения с ребенком [Бокуть, 2012] в связи с тем, что является познавательным компонентом в структуре общения и структурным компонентом педагогических способностей. На высокий уровень учебной мотивации [Ames, 1992; Ryan, 2001], личностную успешность учащихся и педагогов [14; 18—20] значительное влияние оказывает положительное восприятие педагогом учеников.

Вышесказанное обусловило цель данного исследования — выявить особенности социальной перцепции педагогов с синдромом эмоционального выгорания.

Материалы и методы

Было обследовано 111 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, г. Чехова и г. Саратова в возрасте от 21 до 72 лет (средний возраст 45,03 ± 11,49). Стаж педагогической работы варьируется от года до 50 лет, при этом более половины (61,3%) учителей ведут классное руководство. Основная часть опрошенных состоят в браке (75,7%) и имеют своих детей (74,8%).

Диагностический комплекс формировался, исходя из цели исследования и включил в себя методики, направленные на оценку уровня сформированности СЭВ (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, 1996), стресса («Комплексная оценка проявлений стресса» Ю.В. Щербатых, 2006), профессионального стресса («Тест на профессиональный стресс», Т.Д. Азарных, И.М. Тыртышников, 2010).

Для определения особенностей механизмов социальной перцепции были использованы следующие методики.

1. «Тест эмоционального интеллекта (ЭИ) Д.В. Люсина» (2006);

2. «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна (1972);

3. Методика «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» (2002).

4. Опросник «Ситуации конфликта» (В.Г. Булыгина, М.М. Проничева, 2017).

5. Ранговые решетки стереотипизации (В.Г. Булыгина, М.М. Проничева, 2017).

6. Шкала социальной дистанции (Э. Богардус, 1920).

Статистическая обработка данных включала в себя проведение дескриптивного анализа, кластерного анализа (метод k-means), корреляционного анализа (критерий Пирсона), таблиц сопряженности и критерия Хи-квадрата, а также сравнительного анализа (U-критерий Манна—Уитни). Анализ данных проводился с помощью статистических пакетов SPSS 17.0, IBN SPSS Statistics 23.0 и Microsoft Office Excel 2007.

Результаты и обсуждение

На основе параметров методики диагностики уровня эмоционального выгорания были выделены две группы педагогов: с высоким (1-я группа) и низким (2-я группа) уровнем СЭВ (кластерный анализ, метод k-means).

В первую группу вошли 64 педагога в возрасте 22—65 лет (средний возраст 43,33 ± 11,71), стаж педагогической работы которых составляет от 1 до 41 года (17,11 ± 11,52). В представленной группе 62,5% ведут классное руководство. Во вторую группу вошли 47 педагогов в возрасте 21—72 лет (средний возраст 46,54 ± 11,24), стаж педагогической работы — от 1,5 до 50 лет (22,49 ± 12,23). У 59,6% вошедших в эту групп педагогов есть классное руководство.

Сравнение средних показало существенные различия в группах педагогов по переменным эмоционального интеллекта (ЭИ), рефлексии и эмоционального отклика (рис. 1). В группе педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания показатели данных параметров выше, чем у педагогов с высоким уровнем СЭВ.

Рис. 1. Сравнение параметров в группах педагогов с СЭВ по средним показателям (баллы)

Проведенный сравнительный анализ (U-критерий Манна—Уитни) позволил выделить значимые различия в группах педагогов в зависимости от степени эмоционального выгорания (рис. 2). Было выявлено, что существуют значимые различия по следующим параметрам: «Понимание чужих эмоций» (r = 253;500, p = 0,000), «Управление чужими эмоциями» (r = 349,000; p = 0,000), «Понимание своих эмоций» (r = 236,500; p = 0,000), «Управление своими эмоциями» (r = 249,000; p = 0,000), «Контроль экспрессии» (r = 645,000; p = 0,000), «Межличностный ЭИ» (r = 209,500; p = 0,000), «Внутриличностный ЭИ» (r = 164;500, p = 0,000), «Понимание эмоций» (r = 107,000; p = 0,000), «Управление эмоциями» (r = 212,000; p = 0,000), «Общий уровень ЭИ» (r = 75,000; p = 0,000); «Самооценка онтогенетической рефлексии» (r = 513,500; p = 0,000); «Ведомый—Лидер» (ученица) (r = 591,000; p = 0,008); «Неприспособленный—Адаптированный» (неуспевающий) (r = 656,000; p = 0,030) и «Учитель виноват» (учитель—родители) (r = 1227,000; p = 0,041).

Рис. 2. Сравнение показателей (ранги) механизмов социальной перцепции в группах педагогов с высоким и низким уровнем СЭВ (критерий U Манна—Уитни)

Отдельно необходимо обратить внимание на то, что в группе педагогов с высоким уровнем СЭВ показатели по параметру «Самооценка онтогенетической рефлексии» (70,48) значимо выше, чем в группе педагогов с низким уровнем СЭВ (34,66). Педагоги с высоким уровнем СЭВ чаще недовольны принимаемыми решениями и больше усложняют себе жизнь по сравнению с теми, у кого уровень СЭВ низкий.

Следует отметить, что показатели по параметрам эмоционального интеллекта значимо выше в группе педагогов, у которых отмечается низкий уровень СЭВ. Следовательно, у них выше способность к пониманию и управлению как своими эмоциями, так и эмоциями окружающих их людей.

В ситуациях конфликта между учителем и родителями для педагогов с высоким уровнем СЭВ характерно обвинять самих себя. Высокое эмоциональное напряжение, обусловленное внешним давлением, введением новых нормативно-правовых актов, регулирующих образовательный процесс и деятельность педагога, может приводить к непродуктивным копинг-стратегиям, в том числе к гиперответственности, и как следствие —  к самообвинению.

Было обнаружено, что педагоги с высоким уровнем СЭВ считают учениц менее ведомыми (42%), а «неуспевающих» учащихся — менее адаптированными (45%). Такие результаты могут быть обусловлены представлениями о том, что девочки взрослеют раньше и становятся более самостоятельными, чем мальчики, а также общими стереотипами о том, что неуспевающий ученик — это тот, чья учебная деятельность оценивается как неэффективная [Мещерякова, 2004].

Анализ данных с помощью критерия Хи-квадрата и таблиц сопряженности выявил значимую разницу в показателях параметра «Учитель виноват» в ситуациях конфликтов между педагогом и родителями (r = 4,222; p = 0,040). Педагоги с высоким уровнем СЭВ значимо чаще обвиняют себя в подобных конфликтах (30%) по сравнению с педагогами с низким уровнем выгорания (11%).

Также было выявлено, что в первой группе педагоги относятся к ученикам чаще всего как к «коллегам по работе» и как к «личным друзьям» (Шкала социальной дистанции). Исходя из полученных результатов, можно говорить о том, что педагоги с высоким уровнем СЭВ относятся к своим ученикам достаточно формально, но при этом принимают во внимание их индивидуальность.

Для более полной характеристики особенностей социальной перцепции педагогов с высоким уровнем СЭВ был проведен корреляционный анализ (критерий Пирсона), позволивший выделить значимые связи в данной группе (табл. 1).

Таблица 1

Взаимосвязь параметров СЭВ и социальной перцепции у педагогов с высоким уровнем выгорания (значения корреляции Пирсона и 2-сторонней значимости)

Полученные результаты позволяют сделать ряд выводов. При наличии симптома «Переживание психотравмирующих обстоятельств» у человека снижена способность, как к понимаю собственных эмоций, так и к управлению ими, но при этом сохраняется способность вызывать у других людей те или иные эмоции и снижать интенсивность нежелательных эмоций, что может приводить к манипулированию людьми.

У педагогов с высоким уровнем СЭВ и наличием такого симптома, как «Неудовлетворенность собой», отсутствует рефлексия прошлого опыта или может наблюдаться страх перед совершением новых ошибок, что приводит к личностной стагнации и отсутствию саморазвития. Схожие результаты наблюдаются у учителей с симптомом «Загнанность в клетку». При этом у них снижена способность к пониманию и управлению своими эмоциями, а также к побуждению к эмоциям у других людей.

Наличие симптома СЭВ «Тревога и депрессия» обусловливает отсутствие или снижение онтогенетической рефлексии; высокую эмоциональность, склонность к альтруизму и оказанию людям помощи; ориентацию на моральные оценки. Подобные проявления могут впоследствии сформировать эмоциональную зависимость от других людей, болезненную ранимость, что может привести к психосоматическим заболеваниям и затруднениям в социализации.

Очевидным результатом анализа данных явилось то, что способность и потребность в управлении и контроле своих эмоций, в том числе и умение сдерживать негативные эмоции, затруднена у педагогов с симптомами «Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «Эмоциональный дефицит». Также при выявлении данных симптомов СЭВ могут наблюдаться трудности в рефлексии прошлого опыта.

Способность контролировать внешние проявления своих эмоций повышена при наличии у педагога симптома «Эмоциональная отстраненность». При этом у него могут отмечаться сложности в установлении контактов с людьми, дискомфорт в ситуации большого скопления людей, ему трудно находить взаимопонимание с окружающими.

У педагогов с симптомами деперсонализации, психосоматическими и психовегетативными нарушениями выявлен низкий уровень оногенетической рефлексии. При этом у специалистов с психосоматическими и психовегетативными нарушениями высокая способность понимания эмоционального состояния человека на основе внешних проявлений эмоций.

Следует отметить, что полученные результаты свидетельствуют о том, что при формировании стадии напряжения СЭВ у педагогов отмечаются трудности в понимании своих эмоций и управлении ими; а также в понимании эмоционального состояния другого человека.

Все три стадии СЭВ сопровождаются сниженным уровнем онтогенетической рефлексии, что выражается в сложности анализа своих прошлых ошибок и страхе перед совершением новых ошибок.

Таким образом, основными характеристиками педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания следует назвать низкие показатели уровня самооценки онтогенетической рефлексии, высокую эмоциональность, а также низкую способность к пониманию своих эмоций и управлению ими.

Заключение

В современной образовательной системе особенно остро встает проблема эмоционального выгорания и профессионального стресса среди педагогов. В условиях высокой нагрузки и эмоционального напряжения к педагогу предъявляются высокие требования не только по отношению его профессиональной компетентности, но и его личности и уровня его адаптивности. Одним из ключевых навыков педагога является его умение построения эффективной коммуникации с учениками, родителями, коллегами и администрацией. Для этого педагогу необходимы определенные навыки социальной перцепции, к которым можно отнести эмпатию, рефлексию и аттракцию.

Целью данного исследования было выделить и проанализировать особенности социальной перцепции у педагогов с синдромом эмоционального выгорания. Проведенный статистический анализ результатов позволил выделить основные характеристики, присущие педагогам с высоким уровнем СЭВ, которых, в первую очередь, отличает низкая способность к оценке своего прошлого опыта и, как следствие, страх перед совершением ошибок. Также данную группу педагогов характеризуют высокая эмоциональность и низкая способность к пониманию своих эмоций и управлению ими.

Исходя из полученных результатов, представляется важным создание эффективных методических и профилактических комплексов, которые бы позволили выявлять признаки выгорания на начальных этапах и проводить мероприятия, направленные на повышение уровня социальной перцепции у педагогов.

1. Бокуть Е.Л. Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2012. 28 с.
2. Бохан Н.А., Аксенов М.М., Белокрылова М.Ф., Ветлугина Т.П. и соавт. Клинико-биологические закономерности и социально-психологические предпосылки формирования непсихотических психических расстройств у лиц, проживающих в регионе Сибири // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. Томский национальный исследовательский медицинский центр Российской академии наук: Томск, 2015. С. 9—18.
3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса: Практикум. СПб.: Питер, 2009. 336 с.
4. Волкова И.В. Подростковый буллинг и стиль общения педагога // Научное мнение. 2017. № 5. С. 56—63.
5. Гаврилова Н.С., Вяленкова Л.В. Укрепление и сохранение психического здоровья школьников // Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: педагог-психолог в мире школы» (г. Москва, 25—26 апреля 2017 г.). М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2017. С. 32—34.
6. Дикова В.В. Феномен педагогической агрессии: теория и практика. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2011. 80 с.
7. Дыненкова Е.Н. Профессиональный стресс и пути его преодоления: метод. пособие для педагогов [Электронный ресурс] // Полевской: реабилитационный отдел ГБОУ СО «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции “Ладо”»: Методические материалы Центра, 2012. 48 с.
8. Ильин Е.П. Психология взрослости. СПб: Питер, 2012. 469 с.
9. Кузнецова Л.Э., Чеботарев В.П. Психологические особенности проявления психической дезадаптации у людей пожилого возраста, проживающих вне семьи // Молодой ученый. 2014. № 5. С. 452—455.
10. Мещерякова И.А., Федорова Л.Н. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 12—33.
11. Фомиченко А.С. Восприятие и понимание учителями агрессивного поведения учащихся: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2005. 28 с.
12. Ames C. Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation // Journal of Educational Psychology. 1992. № 84(3). P. 261—271.
13. Caroli M.E., Sagone E. Professional Self representation and risk of burnout in school teachers // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2012. № 46. P. 5509—5515.
14. Rimm-Kaufman S.E. et al. The Contribution of Children’s Self-Regulation and Classroom Quality to Children’s Adaptive Behaviors in the Kindergarten Classroom // Developmental Psychology. 2009. № 45(4). P. 958—972.
15. Ryan A.M., Patrick H. The classroom social environment and changes in adolescents’ motivation and engagement during middle school // American Educational Research Journal. 2001. № 38. P. 437—460.
16. Sadeghia K., Khezrloub S. Burnout among English Language Teachers in Iran: Do Sociodemographic Characteristics Matter? // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. № 98. P. 1590—1598.
17. Saiiari A., Moslehi M., Rohollah V. Relationship between emotional intelligence and burnout syndrome in sport teachers of secondary schools // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2011. № 15. P. 1786—1791.
18. Sakiz G., Pape S.J., Woolfolk Hoy A. Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classroom? // Journal of School Psychology. 2012. № 50. P. 235—255.
19. Skinner, E.A., Belmont, M.J. Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year // Journal of Educational Psychology. 1993. № 85(4). P. 571—581.
20. Stewart K. The Mediating Role of Classroom Social Environment between Teacher Self-efficacy and Student Adjustment. Graduate Theses and Dissertations. For the degree of Education Specialist Department of Psychological and Social Foundations College of Education University of South Florida, 2014. 154 p.
21. Yusofa R., Ishaka N.M. et al. Identifying Emotional Intelligence Competencies among Malaysian Teacher Educators // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. № 159. P. 485—491.

PlumX

Метрики публикации