Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте

В статье высказывается гипотеза о возможности формирования умения учиться как устойчивого образования — способности к учению, уровень и качество которой зависят от качества построения совместной деятельности ребенка с взрослыми и другими детьми. Указывается, что структура учебной деятельности, формирующая способность к учению, включает учебные действия: моделирования, контроля и оценки. Проведенные исследования показывают, что уровнем формирования способности к учению является сотрудничество взрослого и ребенка и детей между собой, представляющее обмен мнениями как столкновение и разрешение различных точек зрения участников учебного процесса.

Наиболее оптимальные возможности реализации таких предпосылок способности содержатся в теории «содержательного обобщения в обучении» В. В. Давыдова [7]. Центральным в этой теории является понятие общего способа деятельности. Действия, его составляющие, есть та психологическая реальность, которая, с одной стороны, включена в состав способности, с другой же — внешне проявляется в операциях, меняющихся в зависимости от конкретных условий реализации той или иной цели и поэтому требующих специальных знаний, умений, навыков, т.е. действие является исходной единицей психологического анализа любой способности [3, 6].

В понятии «общий способ» В. В. Давыдов выделяет наличие некоторых генетически исходных отношений, составляющих основу решения целого класса конкретных задач, в том числе и нетривиальных. Выявление содержания какого-либо общего способа требует комплексного логико-психологического и предметного анализа, а также организации эксперимента по обучению детей этому содержанию, что и было сделано при разработке курсов математики, русского языка, труда и изобразительного искусства в начальных классах [9, 11]. Данные экспериментального обучения детей по этим курсам позволяют выделить следующие главные характеристики общего способа.

Во-первых, это обобщенный, но ни в коем случае не одинаковый у всех людей способ действия, который позволяет ученику продвигаться в предметном материале от общего к частному и от целого к частям. Во-вторых, он воспроизводился ребенком в процессе общения, взаимодействия и сотрудничества с другими детьми и взрослым. В-третьих, это способ поиска решения задач, а не «правило» их решения. Такой поиск возможен при преобразовании наличной ситуации (условий) в соответствии с целью деятельности. Поэтому усвоение общего способа развивает творческую активность детей. В-четвертых, такой способ дает ученику средства ориентации в предмете деятельности, регулирует его операции с различным материалом и в разных условиях, налагая определенные ограничения, в рамках которых допустимы варианты действий. В процессе усвоения общий способ индивидуализируется.

Усвоение общего способа обусловлено предпосылками, развитыми в дошкольном детстве, вместе с тем оно прямо зависит от организации учения. В структуре учебной деятельности представлены те основные компоненты, которые, по-видимому, специфичны для формирования способности к учению (действия моделирования, контроля и оценки).

Психологическим основанием контроля и оценки Ж. Пиаже считал способность мысленно рассматривать объект и явления с различных точек зрения («децентрация»). Такая способность только начинает складываться в младшем школьном возрасте, когда детям становятся доступными отношения социальной кооперации [10]. Формирование оценки Ж. Пиаже связывал преимущественно с общением ребенка и взрослого, а контроль — с кооперацией со сверстниками [16]. Исследования Д. Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» — в детских играх, где ребенок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при ко-торой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнера по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместился и действует на его месте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации» [15].

Для изучения динамики развития у детей умения представлять, учитывать и включать в собственные контрольно-оценочные действия точку зрения другого человека нами проводилось специальное исследование типа лонгитюда. Оно включало двухлетний формирующий эксперимент с группой детей 7—9 лет на занятиях изобразительным искусством. Содержание этих занятий формировалось на основании общих способов построения образов воображения по принципам красоты, методика основывалась на единстве учения и творчества детей, организация — на совместной, распределенной между учениками и учителем учебной деятельности [13]. В течение всего эксперимента проводилось периодическое обследование по методикам «Чужой цвет» [11] и «Художник-зритель»¹ [12].

Процедура эксперимента «Художник-зритель» представляла собой дискуссию двух испытуемых, каждый из которых высказывал суждения о своем лучшем в этот период рисунке (с позиции «художника») и о лучшем рисунке сверстника (с позиции «зрителя»). Фиксировались вербальные, экспрессивные и поведенческие реакции испытуемых. При обработке экспериментального материала выделялись предметность и структура соотношения замысла и средств его реализации в образе, который сложился у ребенка в процессе обсуждения своего и чужого рисунков. Данные эксперимента подвергались качественному и количественному анализу. В течение двух лет (I—II классы) обследование проводилось четыре раза: в начале и конце соответствующих циклов экспериментального обучения. Этот эксперимент позволял выявить не только пространственно-конструктивные, но и некоторые личностные (замысел) характеристики способности испытуемого понимать точку зрения другого человека. Динамика изменений этой способности рассматривалась в зависимости от уровня усвоенности общего способа в формирующем эксперименте.

При описании каждого этапа будут выделены только те результаты эксперимента, которые имеют непосредственное отношение к проблематике данной статьи и показатели которых обнаружили значимые различия при статистической обработке материалов.

Первое обследование (до формирующего эксперимента)

Позиция «художника». Суждения ребенка о своем рисунке по структуре синкретичны: они отражают хотя и общие, но чаще случайные особенности замысла. Замысел очень редко соотносится с действительно достигнутым уровнем его реализации. Предметность суждений фиксирует преимущественно то, что автор хотел сделать, а не то, что достигнуто в рисунке. Нередко дети называли такие детали, которые недоделали, замазали краской или забыли нарисовать. О процессе создания рисунка дети ничего не говорили. Явно преобладали положительные оценки своего рисунка.

Позиция «зрителя». Суждения того же ребенка о рисунке сверстника по структуре представляли собой поэлементный перебор отдельных деталей изображения, редко связываемых им друг с другом. Упоминания о замысле рисунка отсутствовали. Предметность суждений так же составляли оценки (положительные или отрицательные) отдельных деталей рисунка по критериям: правильность, аккуратность, похожесть и т. п. «Зрители» усердно искали «ошибки», исполняя роль учителя, который так (по их представлению) должен оценивать школьную учебную работу, поэтому в их суждениях явно преобладали отрицательные оценки (малообоснованные или вовсе не обоснованные).

На этом этапе у ребенка мирно уживаются противонаправленные (по структуре, предметности и критериям оценки) точки зрения: одна — на свой, другая — на чужой рисунок. В контрольно-оценочных действиях ребенка они никак не пересекаются, существуют автономно. Однако по процедуре эксперимента эти разные позиции были распределены между двумя испытуемыми, что приводило к столкновению разных точек зрения, а не к дискуссии. Однако конфликт позиций, сколь страстно бы он ни выражался, всегда заканчивался проявлением у детей чувства удовлетворения, чаще всего высказываемого словами: «Хорошо поспорили!»

Второе обследование (после 1 месяца формирующего эксперимента)

Предметность, структура и критерии оценочных суждений ребенка и в позиции «художника», и в позиции «зрителя» существенных изменений не претерпели. Однако соотношение положительных и отрицательных оценок стало противоположным: с позиции «художника» преобладали отрицательные оценки своего рисунка, с позиции «зрителя» — положительные. Как только намечался конфликт позиций, дети старались повторять в своих суждениях слова и целые фразы партнера, говоря о своем рисунке, применяли безличные формы глаголов, избегали резкой критики чужого рисунка и похвал своему. Они подстраивались под партнера, подражая и даже копируя его суждения. Таким способом дети активно стремились наладить сотрудничество с партнером. Но фоне столь выраженного стремления сотрудничать было особенно заметно, что каждый ребенок исходит из предположения о возможности какой-то другой точки зрения на его рисунок, отличающейся от авторской. Характерно, что, соглашаясь с отрицательной оценкой рисунка, авторы, как правило, говорили: «Мне кажется, что он не прав, но, может быть, со стороны по-другому видно». Увидеть же собственный рисунок с этой другой позиции они не умели. Вместе с тем именно в позиции «зрителей» дети делали первые попытки встать на точку зрения партнера. Выразилось это в том, что, говоря о чужом рисунке, дети оценивали, как он делался «художником». Такие попытки были еще не часты и касались лишь правильности (или неправильности) применения отдельных операций, входящих в тот общий способ, который они начали осваивать в формирующем эксперименте.

Итак, под влиянием конфликта позиций у детей появилось предположение о том, что на результат их деятельности возможна другая, отличная от их собственной, точка зрения. Возникло стремление к сотрудничеству со сверстником. А контрольно-оценочные действия стали включать рассмотрение отдельных операций, посредством которых на уроках осваивался общий способ.

Третье обследование (конец первого года обучения)

В истекший период у детей формировался общий способ содержательного согласования (гармонизации) разных цветов в одно целое. В качестве основания для действия контроля было выделено наличие на рисунке (или на специально подготовленной репродукции картины художника) цвета, не согласующегося с художественной целостностью (дети его назвали «чужим цветом»). Контролируя согласованность цветового решения рисунка с замыслом и между цветами, ребенок должен совершать действия, составляющие генетически исходные отношения общего способа выразительной гармонизации цветов в произведениях изобразительного искусства любого жанра и содержания. Увидеть «чужой цвет» можно лишь внутри уже имеющегося согласованного сочетания нескольких (по меньшей мере трех) цветов. Таким образом, действительное или воображаемое включение в процесс воспроизведения (или восприятия) «чужого цвета» создает единую, но противоречивую ситуацию. Чтобы отличить среди других цвет, нарушающий гармонию, надо уметь видеть согласованность всех других цветов картины. Но чтобы быть способным обобщить в единое гармоничное целое все эти цвета, надо иметь возможность соотнести их (как общее колористическое решение рисунка) с цветом, «чуждым «этой целостности, противоречащим ей.

Именно этот критерий дети стали считать объективным для рисунка любого содержания и применяли как при положительной, так и при отрицательной оценке. Первыми более часто так оценивали рисунки «зрители». Структура суждений детей изменилась. «Художники» по-прежнему вначале говорили о своем замысле, но при этом учитывали многие реально достигнутые качества рисунка. Положительная или отрицательная оценка рисунка теперь зависела в основном от его выразительности. Но в суждениях «зрителей» отрицательные оценки все же несколько преобладали. Обсуждение приобрело форму обмена мнениями, при котором противоречия чаще всего как-то разрешались детьми. Вместе с тем суждения детей отчетливо отражали внутренний конфликт позиций. В одной фразе ребенок сначала выделял позитивную направленность своего замысла: «Я хотела нарисовать... как хорошо было... у костра. светло, все радуются, а вокруг темно.» — и сразу же противопоставлял ей негативные качества, реально видимый результат своих действий:. но получилось (на рисунке) много черной краски, поэтому не так весело». Две Разные оценки одного и того же качества давались как бы с разных точек зрения. Положительно оценивая то, что задумал, ребенок одновременно проверял, как это реализовано, глядя на свой рисунок как бы «глазами» другого человека, который не знает замысла, но видит результат и, может, воссоздает действия «художника». Та же двойственность была в суждениях «зрителей». Когда они оценивали рисунок партнера по критерию согласованности цветов, то невольно должны были соотнести цветовое сочетание с общей эмоционально-смысловой основой замысла и таким образом встать на позицию «художника». Особенно часто и ярко это проявлялось тогда, когда, по мнению ребенка, партнер обнаруживал свою готовность к дискуссии, к критической оценке рисунка.

Четвертое обследование (последнее полугодие второго года формирующего эксперимента)

Это обследование показало сближение структуры и предметности суждений детей с позиции как «художника», так и «зрителей». Их суждения как бы воспроизводили процесс создания рисунка: от общего (замысел) к оценке разных сторон его реализации на рисунке: выразительность цвета, изображений людей, животных, пейзажа и т. д. Предметом оценки чаще всего были качества, так или иначе связанные с общим способом содержательной гармонизации цвета, но иногда и равновесия и динамики композиции рисунка, которые к тому времени дети начали осваивать в формирующем эксперименте. Соотношение положительных и отрицательных оценок колебалось в зависимости от выразительности рисунков. Дискуссионный стиль обсуждения усилился за счет того, что дети стали чаще высказывать индивидуализированные по содержанию оценки. Внутренний конфликт позиций выражался в прежней форме, однако для этого многим детям уже не требовались ни признаки готовности партнера к критике, ни даже само его присутствие. Наиболее примечательно то, что при этом обследовании испытуемые часто довольно точно «угадывали» замысел рисунка сверстника. А в ряде случаев «зритель» выявлял такие его стороны, о которых «художник» ничего не сказал или которые не мог выразить словами.

Подводя итоги этого эксперимента, отметим следующее.

Во-первых, та позиция, которую Ж. Пиаже называл «эгоцентрической» у детей 6,5—7 лет, не является однозначной. Она включает, по крайней мере, две противонаправленные точки зрения ребенка на объекты, имеющие разное происхождение: одна — для результата своей деятельности, вторая — для результата деятельности другого человека. Критерии оценки в каждом случае тоже имеют различное происхождение. Свою работу ребенок видит (и судит о ней), ориентируясь на то, что хотел сделать, на свои желания, мало уделяя внимания тому, что действительно сделал, и почти не оценивает реальный, а не воображаемый результат. Работу другого человека (сверстника) он видит и оценивает, ориентируясь на те требования, которые ранее взрослые (родители, воспитатели детских садов и пр.) предъявляли к нему самому. И не столько к его рисункам, лепке, аппликации, другим поделкам и т. д., сколько к его поведению в целом. Применяя эти требования, ребенок особенно придирчив к сверстнику: прежде всего отмечает все то, что кажется ему неправильным и отрицательным, старается обнаружить как можно больше ошибок, нередко предъявляя к ним явно несостоятельные претензии. Дети копируют роль взрослого, особенно свое представление о роли учителя. Наиболее важно, что такие требования ребенок крайне редко и только под давлением высказываний сверстника (возможно, и благодаря присутствию взрослого-экспериментатора) относит к самому себе. В одном ребенке, таким образом, независимо друг от друга и никак не пересекаясь между собой, существуют две разные по содержанию, форме и направленности точки зрения: одна — для себя, своих желаний, действий и их результата, вторая — для другого человека и его деятельности. При подобной ситуации контрольно-оценочные действия детей не могут служить основанием для формирования способности к учению.

Во-вторых, переходу ребенка со своей позиции на позицию другого человека всегда предшествовал конфликт между партнерами по эксперименту. Внешне он мог иногда напоминать ссору, но никогда не сопровождался и не заканчивался возникновением антагонистических отношений между детьми. Конфликт позиции, по-видимому, имеет иную психологическую природу, чем конфронтация между людьми. Зафиксированные в этих обследованиях факты, а также многочисленные наблюдения, полученные в ходе формирующего эксперимента, позволяют утверждать, что ситуация конфликта позиций является существенным звеном процесса формирования у младших школьников умения выделять, понимать и учитывать точку зрения других людей (не только сверстников, но и взрослых) при оценке и контроле собственной деятельности, т. е. при организации своего учения. Если контрольно-оценочные действия учащихся имеют дискуссионную форму, то внешнее столкновение разных точек зрения последовательно интериоризуется: конфликт позиций приобретает форму внутреннего диалога при рассмотрении процесса и результата собственной деятельности.

В-третьих, позитивное решение конфликта позиций происходит при наличии у детей таких критериев контроля за своей и оценки результатов чужой деятельности, которые являются универсальными применительно к достаточно широкому классу индивидуально поставленных задач. Такие критерии позволят ребенку рассматривать объект оценки с точки зрения его происхождения (в нашем случае — по способу создания другим человеком). Этим требованиям отвечает общий способ, который дети осваивали в процессе учебной деятельности учение ребенка вводит его педагог как посредник между исторически развитым наследием культуры и учащимися (такое ощущение, что конец первого предложения и начало второго — пропущены). Поэтому позиция взрослого, включаясь в контрольно-оценочные действия детей, становится тем средством, которое позволяет одному ребенку понять точку зрения другого.

Таким образом, для активного развития способности к учению в младшем школьном возрасте учебную работу детей целесообразно строить в форме сотрудничества учителя с учениками и детей между собой. При этом действия контроля и оценки должны осуществляться ими с разных позиций. Для этого позиции распределяются между участниками учебного процесса таким образом, чтобы действия (составляющие генетически исходные отношения общего способа) имели разную (по предметности) направленность. Благодаря этому создаются условия для возникновения продуктивной дискуссии между участниками учебного процесса, происходит обмен позициями, а каждый из них получает возможность контролировать и оценивать как свои, так и чужие действия с разных точек зрения.

Методика данного эксперимента не позволила соотнести описанные выше особенности формирования контрольно-оценочных действий детей с теми феноменами децентрации, которые приводят многие исследователи [9, 15, 14 и др.]. В частности, было неясно, как связаны между собой умения понимать точку зрения другого человека с пространственно-ориентировочными аспектами позиции и учебно-познавательной децентрацией, поэтому стало необходимым изучить психологическое основание способности к учению.

Методика такого эксперимента (условное название — «Позиции») построена на тех же психологических основаниях, что и эксперимент Ж. Пиаже «Три года». Однако она включала ряд показателей, которых методика Ж. Пиаже не фиксировала. В эксперименте участвовали одновременно два испытуемых, которым предъявлялась (с разных сторон) силуэтная прозрачная картина, вставленная в отверстие непрозрачного экрана. Каждый испытуемый получал набор одинаковых деталей, из которых была составлена картина. Обследование включало три серии: вербальную, образно-динамическую и образно-модельную. Было обследовано 64 ученика первых, вторых, и третьих классов (в том числе и испытуемые, обследованные по методике «Художник — зритель»)².

Материалы эксперимента удобнее рассмотреть в форме граф-схемы.

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
2. Венгер Л. А.ладение опосредствованным решением задач и развитие когнитивных способностей ребенка//Вопросы психологии. 1983. № 2.
3. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1967.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.
5. Выготский Л. С. Психология детской игры//Вопросы психологии. 1966. № 6.
6. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.
7. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
8. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
9. Микулина Г. Г., Попова 3.С. Психологические вопросы формирования вычислительных навыков в условиях учебной деятельности//Развитие психики младших школьников в процессе учебной деятельности. М., 1969.
10. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психологические труды. М., 1969.
11. Полуянов Ю. А. Формирование способности к обобщенному восприятию цвета у детей//Вопросы психологии. 1980. № 1.
12. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982.
13. Полуянов Ю. А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя. Часть I. Содержание, методика и организация занятий. М., 1995.
14. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
15. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
16. Piaget J. Le jugement moral chez I'enfant. Paris, 1932.