Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа

В статье раскрывается понятие психологической готовности к школьному обучению. Опираясь на работы Л. И. Божович и Л. С. Выготского, выделяются параметры психического развития ребёнка, влияющие на успешность обучения. Проводится анализ новообразований и предпосылок, формирующих готовность к школе. Предлагается диагностическая программа определения психической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению. Реализация представленной программы предполагается, путём создания специфических групп развития. Описываются принципы работы с группами развития, их характеристики, цели, задачи и перспективы.

Психоёогическая готов^сть к 0КОёе: диагаостико-развивающая программа

К И. Гуткина, кждидат психоёогических наук

Под психоёогической готовностью к 0коёьному обучению понимается необходимый и достаточный дёя освоения 0коёьной учебной программы в усёовиях обучения в коёёективе сверстников уровень психического развития ребенка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону бёижай0его развития» ребенка. «Зона ближай0его развития» определяется результатом, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень 0иро- ко: от наводящего вопроса до прямого показа ре0ения задачи [Выготский, 1982]. Ё. С. Выготский подчеркивал, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближай0е- го развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл ли0ь в условиях массового обучения в 0коле, когда учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и некую среднюю «зону ближай0его развития». При индивидуальном обучении ребенка нет смысла говорить о «психологической готовности к обучению», поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближай0его развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к 0кольному обучению — это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором 0кольная учебная программа попадает в «зону ближай0его развития» ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближай- 0его развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в 0коле, то ребенок считается психологически не готовым к 0кольному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближай0его развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

О психологической готовности к 0коле судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития названных сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к 0кольному обучению? Для луч0его понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к 0коле, начатой в трудах Ё. С. Выготского [1, 8, 11, 13 и др.].

Так, Ё. И. Божович [Божович, 1968] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успе0ность обучения в 0коле. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. ^аиболее важным в психоёогической готовности ребенка к 0коёе ею признавался мотивационный пёан.

Быёи названы две группы мотивов учения:

1)  0ирокие социаёьные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими ёюдьми, в их оценке и одобрении, с жеёаниями ученика занять опредеёенное место в системе доступных ему общественных отно0ений»;

2)  мотивы, связанные непосредственно с «учебной деятеёьностью, иёи познаватеёьные интересы детей, потребность в интеёёектуаёьной активности и в овёадении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23—24].

Ребенок, готовый к 0коёе, хочет учиться и потому, что он имеет жеёание занять опре- деёенную позицию в обществе ёюдей, а именно ту, которая открывает ему доступ в мир взросёости, и потому, что у него есть познаватеёьная потребность, которую он не может удовёетворить дома. Соединение этих двух потребностей способствует возникновению особого отно0ения ребенка к окружающей среде, названного Ё. И. Божович «внутренней позицией 0кольника» [Божович, 1968]. Этому новообразованию Ё. И. Божович придаваёа очень боёь0ое значение, считая, что «внутренняя позиция 0кольника» может быть критерием готовности к 0коёьному обучению. Сёедует заметить, что и «внутренняя позиция 0кольника», и 0и- рокие социаёьные мотивы учения — явёения сугубо исторические. Деёо в том, что существующая в на0ей стране система общественного воспитания и обучения предпоёагает не- скоёько ступеней взросёения: 1) ясёи, детский сад — до0коёьное детство, 2) 0коёа — с по- ступёения ребенка в 0коёу начинается его взросёение, подготовка к самостоятеёьной взросёой жизни (именно такое значение придается 0коёе в на0ем обществе); 3) выс0ая 0коёа иёи работа — взросёость. Таким образом, 0коёа — связующее звено между детством и взросёостью, причем есёи посещение до0коёьных учреждений явёяется необязатеёьным, то обучение в 0коёе до сих пор было строго обязатеёьным.

Дети, достигая 0кольного возраста, понимают, что 0кола открывает им доступ к взрослой жизни. У них появляется желание пойти в 0колу, чтобы занять новое место в системе общественных отно0ений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в 0коле, а не дома: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им хочется получить новый социальный статус, который они приобретают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

^вообразование «внутренняя позиция 0кольника», возникающее на рубеже до0коль- ного и млад0его 0кольного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, — позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении целей и намерений, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к 0коле, уделяют особое место в изучаемой проблеме произвольности.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — главный камень преткновения психологической готовности к 0коле, но вопрос о том, в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в 0коле, весьма слабо проработан в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием млад0его 0кольного возраста, возникающим внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, известно, что слабое развитие произвольности ме0ает началу обучения в 0коле.

Обсуждая проблему готовности к 0коле, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сфор- мированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознатеёьно подчинять свои действия правиёу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение вниматеёьно слу0ать говорящего и точно выпоёнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Особенности психического развития, 1988].

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к 0коле, на которые опирается обучение в I классе.

При анализе интеллектуального компонента психологической готовности к 0коле в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Ё. И. Божович писала: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [Божович, 1968, с. 210].

Кроме указанных составляющих психологической готовности к 0коле мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Очень важно, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, у него должен быть развит фонематический слух.

^есмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к 0кольному обучению, психологи продолжают поиски более совер0енных диагностических программ. ^еобходимость новых разработок объясняется следующим:

1)  обследование не должно быть сли0ком длительным, чтобы оно не вы0ло за временные рамки записи детей в 0колу (апрель — май);

2)  функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к 0коле;

3)  программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к 0коле.

Отбор необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к 0коле, — по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, — в боль0ой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при рас0ифровке сущности подготовленности к 0коле» [Сыэрд, 1982, с. 165].

Анализ учебной программы и требований 0колы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения о том, что готовность к 0коле проявляется в мотивацион­ной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Ё. С. Выготского, Ё. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к 0коле, мы разработали диагностическую программу определения психологической готовности детей 6 - 7 лет к 0кольному обучению [4, 5, 6, 7]. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Для исследования мотивационной сферы применяются две методики: «Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно- потребностной сфере ребенка» и «Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции 0кольника». Анализ произвольной сферы осуществляется с помощью методики «Домик», показывающей умение ребенка работать по зрительно воспринимаемому образцу, и методики «Да и нет», демонстрирующей умение ребенка работать по правилу. Развитие интеллектуальной сферы определяется с помощью методики «Сапожки», которая позвоёяет зафиксировать обучаемость ребенка и специфику его процесса обобщения, и методики «Последовательность событий», отражающей особенности ёогического мышления испытуемого и его способность к обобщению. Иссёедование речевой сферы осуществёяется как при анаёизе рассказа, составёяемого ребенком в методике «Посёедоватеёьность событий», так и при помощи методики «Звуковые прятки», предназначенной дёя проверки фонематического сёуха1.

Опредеёяя психоёогическую готовность к 0коёьному обучению, детский практический психоёог доёжен четко понимать, для чего он это деёает. При диагностике готовности к 0коёе могут быть следующие цели:

1)  выявление детей, не готовых к 0кольному обучению, для проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику 0кольной неуспеваемости и дезадапта­ции;

2)  разделение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной бли- жай0его развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

3)  отсев детей, не готовых к 0кольному обучению.

С на0ей точки зрения, последнее возможно ли0ь по отно0ению к детям 6-летнего возраста, обучающимся по программе 1 — 4, поскольку психологические исследования показали, что обучение с 6 лет рационально только при наличии психологической готовности к 0коле. В противном случае обучение таких детей наносит существенный ущерб их психическому развитию. С 0естилетками, не готовыми к 0коле, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам [Гуткина, а] и ли0ь по истечении года начинать их обучение по программе 1 — 3.

Дети 7 лет все, без исключения, должны приниматься в 0колу, но по итогам диагностического обследования целесообразно создавать специальные группы и классы развития, в которых ребенок смог бы подготовиться к началу систематического обучения в 0коле [Гуткина, а].

^чего стра0ного, если к такому обучению указанная группа 7-летних детей приступит с 8 лет. Как показывает практика, не готовые к 0коле ученики рано или поздно остаются в каком-нибудь классе на второй год, теряя при этом время и к тому же получая психологическую травму.

Таким образом, основная цель определения психологической готовности к 0кольному обучению — профилактика 0кольной дезадаптации.

Развивающая работа с детьми, не готовыми к 0кольному обучению, будет успе0ной только в случае, если сами дети захотят учиться тому, что предложит им взрослый. Исходя из этого положения, мы разработали развивающую программу для указанных выше детей, в основе которой лежит принцип развития отдельных психических сфер ребенка через развитие его мотивации. Эта программа реализуется в специальных группах развития [Гуткина, а].

Выделим основные принципы работы в группе развития:

1)  методологический принцип работы в группе развития — развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие аффективно-потребностной сферы ребенка;

2)  субъектное отно0ение к ребенку;

3)  индивидуальный подход, учитывающий «зону ближай0его развития» ребенка;

4)  игровая форма занятий, вызывающая у участников группы живой интерес;

5)  доброжелательные и дружелюбные отно0ения с детьми, недопустимость менторской позиции и порицания за неуспех;

6)  поёожитеёьная эмоционаёьная оценка ёюбого достижения учащегося со стороны ведущего группу, чтобы успех ребят переживался ими как радость;

7)  развитие у детей способности к самостоятеёьной оценке своей работы.

Посёедний пункт требует допоёнитеёьного пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баёёом (1, 2, 5), а сёовесный развернутый анализ достоинств и недостатков выпоёненной работы. Сначала взрослый объясняет ребенку, что у того получи- ёось хоро0о, а что ему не удалось, причем такого рода объяснение должно иметь максимально доброжелательную форму, ни в коем случае нельзя ругать ученика за о0ибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученика просят самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение анализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении ведущего группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущие занятия, должны заражать детей своей эмоциональностью. Они как бы переливают в ребят свою энергию, стараясь рас0евелить их и вызвать у них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слу0ателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Группы развития в идеале должны быть неоднородными. Различие их должно определяться контингентом детей, не готовых к 0коле. Понятно, что в зависимости от степени готовности к 0кольному обучению требуются и разные программы развивающей работы, и разная количественная наполняемость упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься группами не более 6 — 8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети, не готовые к 0коле в основном из-за педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в до0кольном детстве, могут заниматься в группах, состоящих из 16 — 20 человек. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

Обычно продолжительность занятий в такой группе — 1-2 часа (в зависимости от желания участников), иногда дети хотят продолжать увлек0ие их игры (служащие развивающим материалом) и не желают расходиться. Через каждые полчаса делается 10-минутный перерыв, когда можно играть в подвижные игры. Занятия должны проводиться не реже трех раз в неделю, а луч0е — каждый день.

Основная задача группы развития — развитие учебной мотивации и на ее основе ребенка в целом. Кроме того, предлагаемая группа также позволит через год занятий выделить ребят, нуждающихся в обучении по программам специальной 0колы и коррекционно­развивающих классов. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы развития позволяют более точно определить контингент специальных 0кол, поскольку направление ребенка в такие 0колы медико-психолого-педагогической комиссией до начала обучения не исключает о0ибки.

^аиболее целесообразно создавать группы развития в детском саду, что позволит подготавливать детей к 0кольному обучению. В 0коле группы развития могут быть заменены

классами развития дёя детей 6-ёетнего возраста. В классе развития не проходят учебную программу в обёегченном варианте, а занимаются психоёогическим развитием аффектив- но-потребностной, интеёёектуальной и речевой сфер детей до уровня 0коёьной зреёости. В этом его принципиаёьное отёичие от коррекционно-развивающих классов. Работа в классе развития строится точно так же, как и в группе развития.

Учебный день класса развития состоит из своеобразных уроков. Так, специальные уроки предусмотрены дёя проведения сюжетно-роёевых и развивающих игр, очень боёь0ое внимание удеёяется чтению художественной ёитературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в 0коёе иёи детском саду есть ёогопед, то жеёатеёьно, чтобы в расписание во0ли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день у ребят этого класса 4 — 5 разнообразных уроков, среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Вы0е уже было сказано о том, что в группе (классе) развития реализуется субъектный подход к ребенку, подразумевающий, что взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что предлагает взрослый. Другими словами, задача ведущего группу — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения. Именно этому способствуют и все перечисленные вьше принципы развивающей работы в группе. to самое главное и самое трудное — это развить у детей познавательную потребность (в том случае, если ее нет) и учебную мотивацию.

Разберем сначала самый трудный случай, когда дети, не готовые к 0кольному обучению, почти ничем не интересуются, ничего не хотят, у них нет потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Говоря «пробудить», мы имеем в виду, что каждый малы0 рождается с потребностью в новых впечатлениях. Ё. И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. to потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная, основная человеческая потребность, присущая каждому нормальному человеку, но в разной степени выраженная. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к выс0им, ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо свежее топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топлива» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, чей познавательный интерес можно сравнить со слабым костром, который надо раздувать, чтобы он не погас. Когда мы его раздуем, то сильный, бушующий костер сам захватывает новое «топливо». У ребят, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Для пробуждения в таких детях желания научиться чему-то новому в предлагаемой программе развития используется игровой мотив выигрыша. Желая выиграть, ребенок должен хоро0о выполнить деятельность, ведущую к выигрышу. to деятельность, как правило, трудна, и тогда ребенок отказывается и от нее, и от выигрыша. Здесь очень важно прийти к нему на помощь и помочь освоить трудную деятельность, чтобы добиться победы. Испытав однажды чувство победы, ребенок захочет испытывать его вновь и вновь и таким образом будет стремиться выполнить предложенное ему задание. При этом деятельность его становится вполне произвольной в традиционном понимании: он ставит цели и выполняет их благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и услышать похвалы. to постепенно происходит смещение, описанное А. Н Ёеонтьевым [Леонтьев, 1972], мотива на цель. Мотив выигрыша уходит на второй план, а на первый выступает сама деятельность. Ребенку становится интересно выполнять задания, с которыми он уже может справиться. Это воз-

вьшает его в собственных гёазах, появёяется жеёание освоить новый вид деятеёьности. Так, по сути деёа, ребенок, сознатеёьно выпоёняя задания, предложенные учитеёем, становится субъектом учения.

Итак, группы (классы) развития предлагаются вместо существующего сегодня обучения детей с 6 лет. ^аправленное психологическое развитие ребят от 6 до 7 лет позволит ре0ить проблему готовности детей к 0кольному обучению. Как показывает опыт, практически у всех участников группы наблюдается развитие аффективно-потребностной сферы: появляются познавательные и учебные мотивы, желание получить одобрение со стороны взрослого, меняется самооценка. Таким образом, создается главная предпосылка для того, чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности. ДальнеЙ0ая его судьба зависит от уровня психического развития, которого он достиг за год развивающей работы. При наличии психологической готовности к 0коле ребенок направляется на обучение по 3-летней программе, которая вполне по силам детям, готовым к 0кольному обучению. При серьезном аномальном психическом развитии ребенка он должен быть направлен медико-психолого­педагогической комиссией в специальную 0колу или коррекционно-развивающие классы в рамках средней общеобразовательной 0колы.

Группы и классы развития должны стать звеном, обеспечивающим плавный переход от до0кольного детства к млад0ему 0кольному возрасту. Благодаря им многие дети значительно легче переживут период 0кольной адаптации, другие избегнут участи неуспевающих учеников и как следствие не будут испытывать отвращения к учению, наиболее развитым будет рекомендовано поступить в гимназию, а дети с аномальным развитием будут направлены в специальные 0колы и классы, где обучение ведется по доступным для них программам. Эксперимент по созданию групп развития до начала 0кольного обучения завоевывает все новых и новых сторонников.

 

 

1 По вопросу приобретения «Диагаостической программы по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению» Н.И.Гуткишэй обращаться в редакцию 'журнала «Психологическая наука и образование» по адресу: 103009, Москва, ул. Б.Никитская, д.16, комн.3'12; тел.:(095) 229-89-88.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М., 1982.
4. Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
5. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению. М., 1993 (1996).
6. Гуткина Н. И. Психологическая готовность детей 6 — 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.
7. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996).
8. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
10. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
11. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
12. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.