Психологические аспекты профильного обучения

Автор анализирует три задачи психологического сопровождения профильного обучения: 1) мониторинга и своевременного устранения возможных неравномерностей развития учащихся; 2) углубленной профориентации учащихся, 3) психологической диагностики при отборе учащихся в профильные классы. В статье рассматриваются новые психологические образования, возникающие в процессе профильного обучения: псевдопрофильное мировоззрение – набор стереотипов мышления, переживания и поведения, которые характерны для профессионалов определенной области.

Смысл профильного обучения

Сложность современного общества, наукоемкость профессий приводят к большему растягиванию периода детства в жизни человека. Понятно, что детство не может расширяться бесконечно, поэтому возникает необходимость «уплотнения» некоторых возрастных этапов. Эту мысль высказал в свое время Д. Б. Эльконин. Сегодня данная мысль получает свое наглядное, порой драматическое подтверждение. Один из примеров — профильное обучение, которое является попыткой совместить задачи подросткового и юношеского возрастов. С одной стороны, в период школьного обучения психическое развитие еще не завершено и поэтому необходимо обеспечить разнообразие и универсальность содержания образования. С другой стороны, эту универсальность приходится совмещать с задачей профессионального самоопределения, свойственной юношеству и ранней взрослости. Можно сказать, что профильное обучение создает уникальные условия для подтверждения гипотезы Д. Б. Эльконина о возникновении новых периодов психического развития.

Задачи психологического сопровождения профильного обучения

Ранняя профессионализация и специализация знаний предполагают избирательную нагрузку на отдельные стороны психики ребенка. Без грамотного психологического сопровождения эти обстоятельства могут привести к неравномерности интеллектуального и личностного развития детей. Именно поэтому одной из важнейших задач психологического сопровождения является мониторинг и своевременное устранение возможных факторов возникновения неравномерности развития.
Сегодня ситуация сложилась так, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля дальнейшего обучения. В условиях несамостоятельной профессионализации обычные возрастные задачи подростничества возникают перед учащимися в несколько искаженной форме. Например, задача формирования временной перспективы перед ребенком вообще не ставится, поскольку в большинстве случаев эту задачу за него «решают» родители. В результате у него не формируется временная перспектива и — как следствие — теряется учебная мотивация в настоящий момент. Поэтому одной из задач психологического сопровождения профильного обучения является профориентация.
Известно, что люди существенно различаются своими индивидуальными особенностями, и это означает, что одни будут более успешны в определенных видах деятельности и обучения, чем другие. Данное обстоятельство приводит к тому, что задача отбора, несмотря ни на что, остается актуальной на протяжении многих веков.
В современном виде это преобразуется в задачу вступительной диагностики, позволяющей прогнозировать и устранять возможные затруднения в учебной деятельности.
Итак, психологическое сопровождение профильного обучения предполагает три задачи: 1) мониторинга и своевременного устранения возможных неравномерностей развития учащихся; 2) углубленной профориентации учащихся; 3) психологической диагностики при отборе учащихся в профильные классы. Обсудим отдельно каждую из этих задач.

Мониторинг и своевременное устранение неравномерностей в развитии учащихся

В своем подходе к профильному обучению мы исходим из положения Д. Б. Эльконина о том, что движущей силой психического развития является не форма, а содержание обучения. Это значит, что без специальной коррекции профильное обучение может привести к однобокому психическому развитию. Для того чтобы устранить эти нежелательные побочные эффекты, необходимо систематически отслеживать развитие в процессе профильного обучения.
Обычно для достижения этой цели используют два класса методов — тесты интеллекта и тесты достижений. Тесты интеллекта в большинстве своем направлены на измерение уровня развития логических операций на основе различного интуитивно подобранного содержания. Тесты достижений позволяют оценить конкретные знания и навыки учащихся безотносительно к уровню развития логических операций. Таким образом, мы имеем отдельно диагностику развития и отдельно диагностику обучения. Отслеживание связи между развитием и обучением серьезно затруднено.
Примером правильного подхода к диагностике в данном случае могут служить критериально-ориентированные тесты, основанные на принципах нормативной диагностики.
Содержательная валидность, которой должны обладать тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, состоит в строгом смысловом соответствии деятельности, осуществляемой учащимся в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование которой направлен тест. Если тест направлен на измерение умственного развития, то включенные в него понятия, а также логические отношения между ними должны соответствовать учебной деятельности, на прогнозирование которой рассчитан тест.
Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мыслительных действий школьников тесно взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников определенных умственных действий по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации. Поэтому если ученик, к примеру, не умеет обобщать, то содержание соответствующего куска учебной информации останется не усвоенным или усвоенным формально. Естественно, что формальное усвоение, без настоящего понимания ведет к существенным пробелам в знаниях и умственном развитии человека. В процессе обучения школьник должен не только понять прочитанное или изложенное учителем, но и развить некоторые положения, сделать выводы и сопоставить с уже имеющимися знаниями. Нужно уметь воспринимать изучаемый предмет не в застывшем виде, не изолированно, а в развитии, в связи с другими предметами. Для этого необходим тест, который позволил бы диагностировать уровень развития самостоятельного мышления по каждому учебному предмету. Таким образом, в одной методике совмещаются преимущества тестов достижений и тестов интеллекта.
В Лаборатории психодиагностики Психологического института РАО был разработан тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). При построении этого теста авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности. Под содержанием учебной деятельности подразумевалась не только информация, заключенная в базовых понятиях из разных учебных предметов, которые должен усвоить учащийся в школе, но и тот состав логических и логико-функциональных умственных действий, которым школьник обязан овладеть в процессе учебной деятельности. Анализ учебных программ и процесса обучения помог установить те ключевые понятия в каждой из учебных дисциплин, усвоение которых соответствует нормативным требованиям к умственному развитию. Эти понятия явились основой для теста умственного развития. Включение их в разные логикофункциональные отношения и составляет сущность теста. Подобная деятельность лежит в основе учения школьников. Их смысловое соответствие означает, что недостатки в освоении каких-либо понятий или выполнении умственных действий, выявленные в процессе тестового диагностирования, с неизбежностью вызывают аналогичные нарушения в учебной деятельности.
Понятия, включенные примерно в равных долях в тест, были выделены из трех научноучебных циклов: физико-математического, естественнонаучного, общественногуманитарного. В методику включены также субтесты на осведомленность и техническое мышление.
АСТУР включает 9 наборов заданий (субтестов): осведомленность, двойные аналогии (1-я часть), понимание инструкций, классификации, обобщения, логические схемы, числовые закономерности, пространственные представления, двойные аналогии (2-я часть). Апробация теста проводилась на выборке учащихся X—XI классов и абитуриентов Москвы, Калуги, Коломны, Липецка, Волгограда. Всего в экспериментах приняло участие около 500 старшеклассников и абитуриентов.
Материалы теста составляют две тетради, соответствующие двум параллельным формам — А и Б. Надежность теста определялась путем повторного тестирования, коэффициенты ранговой корреляции для отдельных субтестов располагаются в пределах от 0,62 до 0,77. Для общего балла по тесту коэффициент корреляции равен 0,74. Валидность теста определялась путем сопоставления успешности в школьной учебной деятельности, результатов экзаменов при поступлении в вуз и успешности выполнения теста. Показатели валидности были около 0,7 при р = 0,01.
Как инструмент мониторинга умственного развития старшеклассников, АСТУР позволяет отслеживать процесс формирования различных умственных действий в целом и уровень мышления в отдельных учебно-научных циклах. Использование теста в диагностике выявляет специфические неравномерности в развитии умственных действий в рамках различных предметов. В качестве примера можно привести трудности в установлении причинноследственных связей на материале истории, учащиеся часто подменяют причинноследственные связи отношением рядоположенности. Материал по истории оказывается структурирован так, что стихийно формируются именно связи рядоположенности и последовательности. Выявление в каком-либо учебном цикле несформированности отдельных умственных действий у целой группы учащихся указывает на необходимость уделить больше внимания этим операциям при преподавании предметов данного цикла и предпринять соответствующие коррекционные усилия.

Углубленная профориентация учащихся

Профориентационная работа с учащимися при профильном обучении имеет свои специфические черты. Одна из особенностей состоит в том, что большинство учащихся профильных классов уже так или иначе, свободно или вынужденно выбрали определенную специализацию обучения.
В большинстве случаев подросток сталкивается с уже готовым планом обучения в вузе и профессионализации. Такая форма профессионального самоопределения «извне» может привести к пассивности, потере мотивации учения, к снижению интереса к собственной личности и размытости самосознания. Так, один из учащихся экономического класса заявил: «Мне сказали, что надо думать о будущем, деньги зарабатывать и все такое... А мне все равно — экономический, так экономический». Другой крайностью является преждевременное ограничение кругозора и самосознания старшеклассника, связанное с узкоутилитарным отношением к образованию («Что мне может дать Достоевский, если я инженер- программист?»).
Профильное обучение наиболее эффективно в тех случаях, когда нет времени на обучение в процессе работы. Для современных короткоживущих профессий необходимы уже подготовленные кадры, готовые сразу приступить к работе. Это значит, что необходимо более строгое, чем раньше, соблюдение принципа соответствия профессии, т. е. выбор должен быть осознанным, самостоятельным. Налицо парадокс: с одной стороны, времени на выбор нет, с другой — этот выбор должен быть свободным, осознанным, самостоятельным. Подросток, оказавшийся под двойным давлением, чаще всего не способен найти адекватный выход без психологической помощи. Это означает, что профориентационная работа должна быть обязательным и значительным по времени компонентом любого профильного обучения. Причем профориентационная работа должна стать не только задачей психологической службы, но и универсальным компонентом образовательного процесса. Профориентационную работу следует направить на развитие личностной активности учащихся, переработку некритично усвоенных от взрослых профессиональных планов и оценок. При условии проведения такой работы профильное обучение дает возможность сформировать четкий жизненный план, достичь высокого уровня профессионализма на ранних этапах становления карьеры и отвечает запросам современного общества. Практика психологического сопровождения профильных классов позволяет обобщить результаты самых разных наблюдений и экспериментов и по-новому посмотреть на современное детство и его периодизацию.

Теоретическое осмысление результатов психологического сопровождения профильных классов

Практика психологического сопровождения профильных классов показывает, что развитие этих детей значительно отличается от классической периодизации Д. Б. Эльконина. В своих научных дневниках Д. Б. Эльконин предсказал это отклонение. Можно говорить о становлении нового онтогенетического периода, который возникает в результате «сжатия» в одном возрастном отрезке задач подростничества и юношества. Пока этот новый возраст нельзя считать устоявшимся в полной мере, он еще очень противоречив и размыт. Однако наблюдения показывают, что он уже имеет свои специфические черты. Процесс становления нового возрастного периода стал возможен благодаря тому, что профильное обучение представляет собой новую, специфическую социальную ситуацию развития.
Социальная ситуация развития детей, обучающихся в рамках профильных классов, описана выше. Коротко ее суть заключается в том, что общество в лице родителей и учителей выдвигает ребенку противоречивое требование включиться в процесс профессионализации, совершенствоваться в одном направлении и в то же время обладать универсальными знаниями, значительным набором личностных качеств, широким кругозором, обилием интересов. Ситуация дополняется тем, что остаются неисчерпанными мотивы подросткового периода, направленные на общение со сверстниками.
Эта специфическая социальная ситуация развития порождает ряд деятельностей, направленных на разрешение данного противоречия. Можно предположить, что такими специфическими деятельностями являются форсированное обучение и особые увлечения. От «хобби-реакций», описанных в психиатрии А. Е. Личко, они отличаются тремя признаками. Во-первых, в сознании учащегося они связаны с его профессионализацией; во-вторых, они обеспечивают тесное содержательное общение с группой сверстников, а не отрывают от нее; в-третьих, подростки стремятся к общественно значимой реализации своего увлечения. Данные увлечения позволяют разрешить противоречие, заложенное в социальной ситуации детей, развивающихся в рамках профильного обучения. С одной стороны, становится возможным продолжение общения со сверстниками, а с другой — интенсивное обучение и профессионализация. В большинстве своем увлечения носят универсальный характер. Наиболее ярким примером является увлечение компьютером или отдельными учебными предметами — средством реализации самых различных профессий. Такая универсальность создает ощущение широты интересов и жизненных возможностей, хотя в некоторых случаях это ощущение бывает иллюзорным. По всем признакам такие особые увлечения обнаруживают сходство с ведущей деятельностью.
Эта ведущая для нового возрастного периода деятельность приводит к возникновению ряда новообразований. Часть из них не отличается от классических новообразований подростничества и юношества, но есть и уникальные, специфичные для нового возрастного периода. Таким уникальным новообразованием оказывается, например, псевдопрофессиональное мировоззрение, которое, по сути, является особым вариантом «чувства взрослости» и возникает внутри деятельности особых увлечений.
Псевдопрофессиональное мировоззрение представляет собой набор стереотипов мышления, переживания и поведения, которые характерны для профессионалов определенной области. Подобное мировоззрение отличается нарочитостью, яркой выраженностью и становится в каком-то смысле центром формирующейся личности подростка.
Характеристики развития детей, обучающихся в профильных классах, позволяют утверждать, что мы являемся свидетелями того процесса сжимания, трансформации возрастных периодов под воздействием социально-исторических перемен, о котором говорил Д. Б. Эльконин. Опираясь на все вышесказанное, можно утверждать, что исследование психологических аспектов профильного обучения проливает свет на особенности современного детства и его периодизацию.

1. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия М., 1991.
2. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.
3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.
4. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 2000.
5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.
6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.