Особенности вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития

Независимо от источника информации, которая является основой формирования представлений ребенка о самом себе, основным способом ее передачи служат вербальная и невербальная коммуникации. Ряд исследований [6, 7] позволил выявить, что становление Я-концепции ребенка взаимосвязано и взаимообусловлено началом активного усвоения языка, резким ростом лексического запаса и широким использованием речи во всех областях деятельности. Через речевое опосредование предметом осознания ребенка становятся физические, психические и социальные компоненты, происходит их (когнитивная и эмоциональная) оценка.

Сообщая о себе в принятых в данном языке речевых конструкциях, ребенок одновременно структурно оформляет представление о себе и сознательно или бессознательно самопрезентирует личность для окружающих [9, 10].

Одной из форм самопрезентации является самоописание (самоотчет). Ребенок в процессе произвольной коммуникации или по заданию формулирует в речевой форме образ своего Я таким, как он видит себя сам, или таким, каким он хотел бы представить себя окружающим.

Самопрезентация не является полностью тождественной Я-концепции, однако нет сомнения, что Я-концепция влияет на это высказывание (Г. Комбс). Степень, в которой самопрезентация способна отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами (по Р. Бернсу): ясностью индивидуального самосознания, наличием адекватных символов для его выражения, готовностью индивида к сотрудничеству [2]. Основными информативными параметрами вербальной самопрезентации служат языковые (лексические и семантические) единицы, а также порядок представления человеком отдельных компонентов самоописания, что может быть косвенным признаком значимости отдельных компонентов Я-концепции для него самого. Анализ лексики, используемой ребенком в вербальной форме само­презентации (самоописании), ее семантика, с точки зрения психологических, психолингвистических, психолого-педагогических подходов, являются источником информации как о структуре и сформирован- ности отдельных компонентов самосознания, так и об уровне речевого развития ребенка.

У детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития вербальная самопрезентация может служить источником информации как об уровне речевого развития, так и о личностных особенностях ребенка.

Нами обследованы 52 дошкольника с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 2 месяцев, имеющих в анамнезе указания на резидуальные поражения нервной системы. Все дети являлись воспитанниками специальных (логопедических) групп ДОУ.

Изучение способности ребенка к знако­во-символическому опосредованию своих свойств, состояний осуществлялось путем количественного и качественного анализов вербальной самопрезентации (самоописа­ния) на основе следующих методов: вербальной самопрезентации «Расскажи о себе» и «Путешествия в сказку».

Вербальная самопрезентация
«Расскажи о себе»

Цель. Анализ структурных компонентов и лексических средств, используемых в вербальной самопрезентации (самоописа­нии) детей экспериментальной и контрольной групп.

Процедура исследования. Монолог осуществлялся детьми в свободной форме как развернутый ответ на просьбу экспериментатора: «Расскажи мне о себе», фиксировался видеозаписью с последующим детальным анализом. Учитывая наличие у детей системного речевого недоразвития, для расширения представлений о способах и формах самоописания в течение трех занятий был организован просмотр мультипликационных фильмов, главными героями которых являлись животные, рассказывающие о себе. Просмотр не сопровождался целевыми установками, возникающее после него свободное обсуждение не ограничивалось. Спустя неделю после просмотра детям в индивидуальной беседе предлагалось рассказать о себе. Критериями оценки самопрезентации детей в данной методике были следующие:

характер и порядок представленности в самопрезентации компонентов Я-физического, Я-психического, Я-социального, что позволяет оценить степень сформирован- ности, актуальности и значимости указанных компонентов самосознания для самого ребенка и его способность к вербальной самопрезентации;

способ самоописания (через перечисление частей тела, признаков; через обладание предметами; через описание своих действий и т.п.);

соотношение в самопрезентации когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания. К когнитивным компонентам самосознания относили фактически достоверную информацию о рассказчике (мальчик, ученик, сын), а к эмоционально-оценочным - элементы самоотношения (хороший, добрый);

особенности лексики, используемой ребенком в самоописании:

количественные характеристики (количество слов, характеризующих различные компоненты Я-концепции);

качественные характеристики (преимущественное использование определенных частей речи, особенности употребления слов, соотношение нейтральных и эмоционально-оценочных лексем, степень вариативности лексических обозначений);

особенности речевого поведения в ходе самоописания (латентный период в ходе поиска слов-обозначений, обращение за помощью к экспериментатору, необходимость наглядной опоры при самоописании, степень оригинальности (стереотипности) построения высказывания.

«Путешествие в сказку»

Цель. Анализ структурных компонентов и лексических средств самостоятельного монологического высказывания детей на личностно значимую тему.

Процедура исследования. Ребенку предлагалось назвать любимого сказочного героя и рассказать, чем тот ему нравится, чем он похож на этого героя и какими его качествами он хотел бы обладать. Так как в дошкольном возрасте отмечается тенденция переноса значимых для ребенка (имеющихся у него самого и желаемых) качеств на внешние, часто вымышленные, сказочные образы, это задание позволяет выявить имеющиеся и желаемые психические качества ребенка. Критериями оценки были параметры, использованные в методике «Расскажи о себе», и особое внимание обращалось на степень идентификации ребенка со сказочным героем.

В результате анализа высказываний методики содержат список наиболее частотных слов (использованных детьми), которые характеризуют когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты самосознания. На данном материале проведено изучение особенностей понимания лексического значения наиболее частотных лексем, что позволяет судить о степени осознанности их употребления (методика Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [8]).

Изучение количественных и качественных показателей представленности в само­презентации когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов путем анализа высказываний по методике «Расскажи о себе» у дошкольников с ОНР показало, что 92% детей выполнили предложенное задание, представив самопрезентацию (само- описание), состоящую в среднем из 8-12 фраз; 8% от общего числа обследованных детей не выполнили задание (отказ от выполнения задания, выраженный негативизм, самоописание, состоящее из 1-2 фраз).

Самопрезентация детей, справившихся с заданием, содержала элементы физического, психического и социального Я.

Средние величины представленности каждого из компонентов в самопрезентации (самоописании) членов экспериментальной группы показаны на рисунке. Дети характеризовали свою «телесность» путем детального перечисления частей тела или физических умений. Описание физического Я было представлено пятью-шестью короткими стереотипными фразами.

Приведем пример вербальной само­презентации старших дошкольников с ОНР.

Саша П. (6 лет 2 месяца, ОНР III уровня) «Я Саша. У меня есть один пузик, одна голова, две ручки, две ножки (пауза). На ножках много лапок, на одной ножке пять лапок и на другой пять лапок. А на голове есть уши, глаза и один нос (пауза). У меня есть голова, ноги, пузик и уши...».

Наташа О. (6 лет, ОНР III уровня) «Я большая уже. Могу бегать, прыгать, играть и спать, и кушать тоже могу (пауза). Еще на занятиях сижу и маме помогаю (пауза). У меня ножки хорошие, потому прыгать и бегать, и догонять могу».

Основными способами самоописания дошкольников являлись: перечисление, описание частей тела; описание совершаемых действий; обладание предметами. В самопрезентации дети преимущественно идентифицировали себя с представителями определенного пола (мальчик, девочка) или с родителями.

В самоописаниях девочек практически всегда (85%) присутствовало имя рассказчицы. Девочки преимущественно ссылались на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы); преобладали оценочные параметры, характеризующие внешний вид и психические особенности (красивая, добрая, веселая). Мальчики в вербальной самопрезентации не всегда называли себя по имени (только в 56%). Описывая себя, они делали максимальный акцент на физическом Я (большие руки, две ноги, большая голова). Преобладали оценочные параметры, характеризующие силу (я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеры тела (я большой, у меня здоровые руки, большенные кулаки, ноги огромные).

Важно отметить, что структура вербальной самопрезентации детей с ОНР была стереотипна. Испытывая затруднения в продолжении выполнения задания, дети многократно возвращались к описанию тела, лица, одежды, не касаясь психологических или социальных характеристик личности.

В структуре самопрезентации всех детей с ОНР отмечались как эмоционально­оценочные, так и когнитивные компоненты самосознания, лексически представленные существительными и общеоценочны­ми прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный).

К примеру, Маша Н. (6 лет, ОНР III уровня) отмечала: «Я Маша. Я девочка, хожу в садик. Я красивая, потому что у меня много красивых волос и красивый бантик завязан».

В среднем объем высказываний не превышал 13-15 фраз, содержащих описание 6-7 признаков. Наиболее полно детьми охарактеризованы компоненты Я-физиче- ского (4-5 признаков), Я-психическое (2-3 признака), Я-социальное (1-2 признака). Большинство признаков фраз носило без- оценочный либо общеоценочный характер.

В ходе выполнения задания дошкольники с ОНР проявляли низкую речевую активность, затруднялись в формулировке фраз, что проявлялось в значительной продолжительности латентного времени, отводимого на поиск слова-обозначения (от 7 до 43 секунд). Процесс вербальной самопрезента- ции у большинства детей опирался на своеобразное «разглядывание себя», при котором дети как бы перечисляли увиденное. Некоторое затруднение вызвало описание лица, которое представлялось детьми схематично, без детализации индивидуальных особенностей, однако при возможности видеть себя в зеркале количество характерных признаков, описанных ребенком, значительно увеличивалось. Подсказки в виде слов-опор, предложенных экспериментатором, продуктивности высказываний не повышали. Опорные слова не облегчали построения высказываний и, как правило, стереотипно воспроизводились детьми без включения в широкий речевой контекст.

В отличие от вербальной самопрезента- ции, описание любимого сказочного героя дошкольниками с ОНР в задании «Путешествие в сказку» имело ряд количественных и качественных особенностей.

Высказывания в 82% случаев начинались с представления сказочного персонажа по имени и описания его психических и социальных характеристик с их качественной оценкой. Далее дети описывали физический облик героя.

Маша Н. (6 лет, ОНР III уровня) утверждала: «Он Леший. Он добрый. В лесу живет. Всем зверям помогает и от злых спасает, и кушаньем кормит (пауза). И жалетельный он, всех детей, какие потерялись, жалеет и домой проваживает. У него из шишки голова и руки как палочки и живот пузатый. Он не красивый, только добрый. (пауза) Я не хочу быть на него похожа, с такими руками и ногами быть. Только хочу всем помогать, как он, и доброй быть».

Основными способами описания сказочного героя были: описание его психических качеств; перечисление индивидуальных особенностей (богатырская сила, волшебный голос, хитрость и т.п.).

Дети значительно шире, чем в самопре- зентации, использовали эмоционально­оценочную лексику, обозначая как физические, так и психосоциальные характеристики. Они характеризовали сказочных персонажей, перечисляя детали одежды, ключевые, характерные элементы тела, особенности характера и поступки.

Постоянный объем высказываний составил 10-18 фраз с представленностью объективных и субъективных элементов оценки, содержащих описание 8-12 признаков. Для описания физических характеристик они использовали 5-6 признаков, психических - 3-5 признаков, социальных - 1-2 признака. Более 50% детей соблюдали основные правила рассказа-описания.

При выполнении данного задания дети показали более высокий уровень речевой активности, чем при самоописании, они более подробно и эмоционально описывали сказочных героев, перечисляя их положительные личностные качества и физические черты. Основной акцент дети делали на характерных особенностях героев, которые описывали, используя литературные выражения, реплики из сказки («давным-давно»; «сила богатырская»; «девица-красавица»; «сивка-бурка»; «колобок.от бабушки ушел и от дедушки ушел»). Латентный период поиска слова был от 10 до 25 секунд. В процессе рассказа дети обращались за помощью к экспериментатору.

Наряду с достаточно успешным выполнением задания по описанию сказочного персонажа выявлялись значительные трудности выделения детьми тех качеств героя, которыми они сами хотели бы обладать. Так, 82% детей с ОНР ответили на вопрос односложно: «хочу тоже быть красивой (доброй, умной), смелым, сильным», не аргументируя причины. Детального сравнения себя с героем дети не проводили, не могли четко выделить качество (тела, социального положения, характера), которое было бы желательно для них самих.

Проведенное нами исследование показало, что дошкольники с ОНР испытывают значительные затруднения в вербальной самопрезентации базовых компонентов самосознания - физического, психического и социального Я. Вероятно, в данном случае причиной является несформированность отдельных компонентов Я-концепции вследствие трудностей речевого опосредования личностного опыта, что проявляется в ограничении возможностей включения в активное осознание телесных (проприоре- цептивных, пространственных) ощущений, опыта различных форм социального взаимодействия, наблюдений, приобретаемых ребенком в ежедневной практике. Действие, явление окружающей действительности, телесной или психической составляющей личности ребенка, не обозначенное словом или не осознанное в слове, не включается в дальнейшем в контекст межличностного взаимодействия, в должной мере не преобразуется и не обогащается в процессе осмысления, сравнения, накопления фактических данных и, соответственно, не является полноценной основой личного опыта ребенка. Кроме того, трудности вербальной самопрезентации могут иметь в основе нарушения сомато-пространствен- ного гнозиса, ограничивающие возможности ребенка в адекватном восприятии и освоении пространства тела.

Сравнительный анализ самопрезетации и описания сказочного героя показал, что именно в самоописании дошкольники с ОНР демонстрируют выраженные затруднения в поиске и правильном использовании эмоционально-оценочной лексики, тогда как описание «внешнего» объекта не вызывает столь значительных трудностей, что подтверждает наше предположение о недостаточной сформированности самосознания у этой категории детей и ограничении способностей к вербальной самопрезентации.

Для уточнения механизмов, обусловливающих недостаточную способность к передаче в речевом высказывании когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов Я- концепции, было исследовано, насколько осознанно используются ребенком те слова, которыми он пользуется в самоописании, какой «личностный смысл» (по определению Л.С. Выготского) он вкладывает в них.

Данная задача решалась путем анализа осознанности лексем, наиболее часто употребляемых детьми в этих заданиях. Осознанность употребления лексики выявлялась путем анализа способов объяснения значения слов, использованных ребенком (по методике Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебря­ковой [8]). Для решения данной задачи нами были выбраны по 5 наиболее частотных существительных, прилагательных и глаголов, использованных детьми контрольной и экспериментальной групп в описании компонентов физического, психического и социального Я (см. таблицу).

Анализ объяснений значения слов дошкольниками с ОНР показал, что значительный процент ответов составили случайные ассоциации и отказ от выполнения задания. Так, каждому из членов экспериментальной группы было предложено объяснить значение 15 слов (всего 780 предъя­влений задания в группе). В задании на объяснение значения существительных (260 предъявлений) было получено 11% отказов, 6% случайных ассоциаций. В задании на объяснение значения прилагательных (260 предъявлений) было получено 17% отказов, 5% случайных ассоциаций. При объяснении значения глаголов - 15% отказов, 7% случайных ассоциаций.

Следует отметить, что в экспериментальной группе не было ни одного случая объяснения слова через конкретизацию его значения, описание дифференциальных признаков. Согласно методике Р.И. Серебряко­вой, Н.И. Лалаевой, способ определения значения слов, применяемый дошкольниками с ОНР, можно обозначить как денота­тивный, что отражает их преимущественную ориентацию на внешние, несущественные признаки значения слова. Такая стратегия объяснения значения слов свидетельствует как о низком уровне развития языко-

вой компетенции, так и о недостаточной осознанности значений слов, использованных в вербальной самопрезентации.

Выявлено, что наибольшую трудность для детей с ОНР представляет объяснение значений прилагательных, характеризующих качественные особенности человека, и глаголов, обозначающих социально направленные действия и психические акты. Таким образом, можно отметить, что трудности вербальной самопрезентации дошкольников с ОНР обусловлены низким уровнем речевого опосредования психических и социальных компонентов личностного опыта, в результате чего лексика, употребляемая детьми в самоописании, не несет необходимой смысловой нагрузки.

Таким образом, результаты анализа вербальной самопрезентации дошкольников с ОНР демонстрируют трудности усвоения ими личностных характеристик языка, выражающиеся в недостаточном осознании и представлении в самоописании компонентов психического, физического и социального Я, несформированности соответствующего возрасту уровня рефлексии. В самоописании когнитивный компонент самосознания представлен преимущественно образом физического Я, психосоци­альная составляющая самосознания отражена недостаточно. Образ физического Я также имеет ряд особенностей, в частности, ограниченно представлены категори­зации телесных признаков и выделение существенных идентификационных дифференциальных и интегральных параметров. Мы предполагаем, что в основе данного явления лежат как церебрально-органические нарушения, так и собственно речевое недоразвитие, дефицитарность анализа, синтеза и речевого опосредования внешних и внутренних раздражителей, формирующих телесность ребенка.

Низкий уровень осознания базовых компонентов личности, в свою очередь, ограничивает возможности применения лексики, обозначающей личностные характеристики человека, и включения ее в широкий речевой контекст, что подтверждается в ходе анализа способов объяснения значения слов, использованных детьми в вербальной самопрезентации.

Нарушения способности к анализу внешних оценочных характеристик, трудности перевода во внутренний план ключевых компонентов личного физического и социального опыта и их осмысление затрудняют формирование рефлексии, лежащей в основе самооценки.

В целом результаты проведенного исследования являются дополнительным подтверждением того, что к концу дошкольного возраста в типичных условиях у детей с ОНР не формируется соответствующий возрасту уровень развития базовых компонентов личности, а вербальная само-презентация характеризуется рядом специфических особенностей.