Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков

Рассматривается представление о временной перспективе в различных отечественных и зарубежных психологических школах и направлениях. Эмпирическая часть статьи посвящена анализу представлений о психологическом времени личности и о собственной временной перспективе подростков, оказавшихся в ситуации выбора профиля обучения. В статье проанализирована специфика представлений подростков о временной перспективе, а также рассмотрены пять различных стратегий профессионального самоопределения.

Исследование выполнено под руководством доктора психологических наук, профессора Л.Ф. Обуховой

Время – одна из важнейших составляющих человеческого бытия, и жизненная стратегия человека во многом зависит от особенностей восприятия личностью своего времени, от временной установки субъекта, от умения строить свою временную перспективу. Временная компетентность человека – это память о своём прошлом, осознание своего настоящего и построение своего будущего.

Исследования Л. Фрэнка (1934), К. Левина (1943) и др. послужили стимулом развития нового направления в экспериментальной психологии личности – изучения временной перспективы и её взаимодействия с другими факторами. Именно К. Левину принадлежит термин «временная протяжённость», но после публикации Л. Фрэнка он обращается к конструкту «временная перспектива», рассматривая её как общий взгляд индивида на своё психологическое прошлое и будущее, существующий в данный момент времени.

В гуманистической психологии было введено понятие «временной интегрированности личности». А. Маслоу считал, что более интегрированные личности лучше самоактуализируются. Сравнительно недавно для обозначения полного временного пространства, т. е. прошлого, настоящего и будущего, в психологии используется термин «временная трансспектива», позволяющий охватить психологическое время во всей его целостности. Приставка «транс» (лат. «сквозь», «через») означает движение через какое-либо пространство, его пересечение.

По мнению Г.М. Андреевой, осознание личностью времени своего существования – важное дополнение к осознанию собственной идентичности. Для того чтобы человек смог ориентироваться в окружающем мире и успешно действовать в нём, он должен усвоить не только стандарты общества, но и стандарты времени.

И.М. Палей и В.С. Магун считают, что именно понимание времени позволяет индивиду оторваться от сиюминутного, увидеть мир шире. Это означает временную децентрацию человека. Отмечается, что механизм временной децентрации позволяет индивиду взглянуть не только на свою жизнь с любой точки отсчёта, но и с точки зрения момента, выходящего за пределы собственной жизни (Палей И. М., Магун В. С., 1970).

К.А. Абульханова-Славская пишет о четырёх основных типах регуляции времени: пассивно-ситуативном, активно-ситуативном, пассивно-пролонгированном и активно-пролонгированном по характеру регуляции времени жизни или её отсутствию и активности. Она отмечает, что только один из типов, созидательно-преобразующий, обладает способностью к целостной, пролонгированной регуляции и организации времени жизни, т. е. в подлинном смысле является субъектом своей жизни. Благодаря пролонгированной регуляции, он способен произвольно членить жизненные периоды, этапы в относительной зависимости от объективного событийного ряда и придавать жизни целостность (Абульханова-Славская К. А., 2001).

Одна из наиболее значимых проблем, по мнению Д. А. Леонтьева, состоит в выяснении того, когда и на основании каких предпосылок, при каких условиях человек обнаруживает себя во времени. Другими словами, чем именно живущие во времени, т. е. умеющие выстроить временную перспективу, отличаются психологически от живущих вне времени, т. е. не обладающих этими навыками. Жить во времени значит ощущать себя в процессе перехода из прошлого через настоящее в будущее (Леонтьев Д. А., 2004). Вне времени живут те, кто не может интегрировать прошлое, настоящее и будущее в единый процесс встречного изменения себя и мира.

Временная перспектива будущего рассматривается также как ментальная проекция мотивационной сферы человека; она представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдалённым будущим, и формируется на протяжении всего детства и, главным образом, стихийно (Дубровина И. В., 1995). Для подростков важным является не только осознание прошлого, настоящего и будущего в их единстве и целостности, но и умение переосмысливать уже сложившуюся временную перспективу и создавать новую модель будущего.

Большинство старших подростков ориентировано на будущее, но далеко не все из них имеют ясную и чёткую картину этого будущего. В процессе анализа общих закономерностей и различных вариантов развития личности Э. Эриксон пришёл к выводу о том, что многие проблемы подросткового возраста связаны с трудностями построения временной перспективы. Часто в сознании подростка обострённое чувство необратимости времени сочетается с представлением, будто время имеет способность останавливаться. Такое искажённое понимание времени нередко приводит к тому, что подростку требуется действовать немедленно или, наоборот, замереть в бездействии. Вероятно, что трудности при выстраивании временной перспективы могут рассматриваться в качестве одной из причин тревожности, а в более сложных случаях ведут к диффузии идентичности, спутанности ролей.

Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.

Впервые с проблемой построения своей жизненной перспективы учащиеся сталкиваются при определении профиля обучения. Выбирая профильный класс, подростки задумываются о своём будущем, структурируют свою жизнь, и успех выбора во многом зависит от того, насколько подростки смогут соотнести во времени свои устремления, жизненные ценности, профессиональные склонности и интересы. Оказываясь в ситуации выбора профильного класса, подростки «проверяют» свою временную компетентность. Исследование отношения подростков к прошлому, настоящему и будущему, изучение их временной компетентности – важный аспект психологического сопровождения предпрофильной подготовки. Одно из приоритетных направлений работы психолога, работающего с подростками, – помощь при выстраивании временной перспективы. Мы предполагаем, что при целостном восприятии своего психологического прошлого, настоящего и будущего, умении (способности) жить в настоящем и планировать своё будущее подростки смогут успешно построить свою жизненную перспективу и успешно пройти первый этап профессионального и личностного самоопределения – сделать выбор профильного класса.

Для изучения восприятия подростками психологического времени личности, их отношения к прошлому, настоящему и будущему учащимся было предложено написать эссе на тему притчи «Три мудреца». Притча несёт в себе несколько пластов знаний, она всегда многозначна. Каждый человек сможет раскрыть для себя свой смысл. Часто в притчах просматривается недосказанность, незавершённость, что побуждает подростков к размышлению. Учащимся восьмых классов одной из столичных гимназий был предъявлен текст притчи, в которой рассказывалось о трёх мудрецах, спорящих о том, что для человека важнее – его прошлое, настоящее или будущее.

Подросткам говорилось: «Возможно, спор мудрецов продолжается и сейчас. Прислушайтесь к их голосам. Чье мнение вам ближе? С кем из них вы бы хотели поспорить? Поразмышляйте на эту тему».

Тема восприятия времени вызвала у восьмиклассников значительный интерес. Большинство эссе, написанных подростками на заданную тему, оказались глубокими, вдумчивыми психологическими размышлениями.

В процессе эксперимента было выделено пять групп подростков, по-разному оценивающих своё психологическое время. Основанием для классификации стали следующие критерии:

• отношение подростков к прошлому, настоящему и будущему;
• целостное восприятие времени или фиксация на определённом временном отрезке.

Анализ результатов исследования.

В данном исследовании приняли участие 55 восьмиклассников.

Результаты исследования особенностей восприятия времени представлены в диаграмме 1.

Из диаграммы 1 видно, что существует пять типов подростков (пять групп), по-разному оценивающих своё психологическое время. Большинство подростков (35 % от выборки) при целостном восприятии времени ориентированы на будущее. На втором месте (25 %) – учащиеся, имеющие фиксацию лишь на одном участке временной шкалы. Наименьший результат (7 %) показали учащиеся, не желающие задумываться о будущем. Рассмотрим выделенные группы более подробно.

Группа № 1 (15 % учащихся). Представители этой группы отличаются способностью жить «здесь и сейчас», они воспринимают время в целостности и единстве.

Наиболее многочисленной является группа № 2 (35 % учащихся). Представители этой группы в большей степени ориентированы на будущее, хотя для них и характерно восприятие времени в единстве прошлого, настоящего и будущего.

Группа № 3 (25 % учащихся). Учащиеся ориентируются лишь на один из отрезков шкалы времени. Для таких учащихся характерно пребывание в прошлом или, что встречается гораздо чаще, в иллюзорном, нереалистичном будущем.

Группа № 5 (7 % учащихся). Школьники, представляющие эту группу, воспринимают жизнь в настоящем, но о будущем задумываться не хотят.

При дальнейшей работе с этими учащимися был выявлен высокий уровень тревожности.

Подобное задание было также предложено учащимся 7-го и 11-го классов. Анализ работ учащихся 7-го класса показал, что большая часть подростков воспринимает все три времени в единстве, не делая акцент на каком-либо из них. Для многих семиклассников эта тема достаточно абстрактна, их рассуждения носят достаточно отвлечённый, общий характер. Можно предположить, что для них эта тема ещё не столь актуальна, как для восьмиклассников.

В эссе учащихся 8-го класса, в отличие от работ семиклассников, почти всегда тема размышлений о времени переплетается с рассуждениями о себе, о своей перспективе.

Высказывания учащихся 11-го класса отличаются глубиной суждений. Некоторые старшие подростки пробуют рассмотреть эту тему в философском контексте, и это им удаётся.

В процессе нашего исследования мы выделили пять различных стратегий построения своей жизненной перспективы:

• «Я реально смотрю на мир»;
• «Я – творец своей судьбы»;
• «Сделайте выбор за меня»;
• «Всё уже решено. Всё как у людей»;
• «Мне ещё рано думать о будущем».

Рассмотрим эти стратегии (линии поведения) более подробно.

1. «Я реально смотрю на мир». Подростки этой группы (20 %) реально воспринимают окружающую действительность, предпочитают жить в настоящем времени («надо жить сегодняшним днём»), а также осознают единство прошлого, настоящего и будущего. К выбору профиля обучения они подходят, прежде всего, с прагматической стороны, воспринимая профильный класс как первую ступень на пути своей профессиональной карьеры. Большая часть подростков этой группы не только определились с выбором вуза, но и смогли выбрать для себя профессию. Основой построения жизненной перспективы для них является ориентация на достижение желаемого образа жизни, материальных ценностей. Вышеперечисленные ценности более значимы для юношей, чем для девушек, которые важное место в своём будущем отводят семье, при этом не отрицая возможность успешной профессиональной карьеры.

2. «Я творец своей судьбы». Подростки этой группы (так же, как и предыдущей) воспринимают время во всём его единстве, их отличительные черты – способность ощущать настоящее во всей полноте и умение жить «здесь и сейчас» в сочетании с устремлённость в будущее (25 %).

В принятии решений, в том числе и при выборе профиля обучения, они наиболее активны (по сравнению с представителями других групп). Они стараются руководствоваться своими ценностями, принципами, отчётливо представляют цель и уверенно идут к ней, способны брать на себя ответственность за принятое решение. Подростки этой группы стремятся поскорее вступить во взрослую жизнь. Собственное мнение для них – часто единственно правильное. Следует отметить, что такие подростки часто проявляют демонстративность поведения, целью которого, вероятно, является стремление во что бы то ни стало настоять на своём, утвердить себя и своё мнение. При выборе профильного класса они учитывают собственные интересы и способности. Но в том случае, если их интересы и способности не совпадают, они в большей степени ориентированы на сферу своих интересов, чем на способности. Такие учащиеся выбирают стратегию «стремление к победе», а не «избегание неудачи». Почти все подростки этой группы не только выбрали профильный класс, но и имеют представление о вузе, в котором они смогут продолжить своё дальнейшее образование, и о своей будущей профессии. И профильный класс, и вуз – это этапы их профессионального пути (профильный класс рассматривается с позиции поступления в вуз). Участники этой группы нередко имеют достаточно высокий творческий потенциал.

3. «Сделайте выбор за меня». Подростки, относящиеся к этой группе (25 %), испытывают значительные трудности с личностным и профессиональным самоопределением, выбор профильного класса оказывается для них сложной задачей. Они либо пребывают в психологически благополучном и комфортном прошлом, либо в мечтах и грёзах о будущем. Для таких учащихся характерна высокая степень зависимости от окружающих (как от взрослых, так и от сверстников). Они часто испытывают беспомощность, страх принятия решений, боятся брать на себя ответственность за свой выбор. Для этой группы учащихся характерно перекладывание ответственности за принятие решения на других: «…все мои родственники имеют математическое образование, и я пойду в физ-мат.»; «моя сестра окончила гуманитарный класс, я тоже пойду в гуманитарный». Принимая решение, такие подростки часто ориентированы на мнение родителей, но чаще – на мнение сверстников, своих одноклассников. Они выбирают профильный класс «за компанию» со своими друзьями (мотив «солидарности с одноклассниками»): «все мои друзья идут в гуманитарный класс, и я тоже». К психологу такие подростки нередко обращаются с вопросом: «Скажите, в какой профильный класс мне пойти?», не имея даже примерного плана решения этой проблемы. В подобных ситуациях скрыта и «ловушка» для психолога, которому не следует предоставлять учащимся «готовое» решение. Ответить на вопрос: «В какой класс мне пойти?» подростку предстоит самостоятельно. Как правило, большинство участников этой группы – единственные или младшие дети из достаточно благополучных и обеспеченных семей. Они показали достаточно высокий уровень интеллектуального развития. У многих преобладает математический компонент структуры интеллекта. Они отдают предпочтение предметам физико-математического цикла, не представляют свою жизнь без компьютера.

4. «Всё уже решено. Всё как у людей». Подростки, относящиеся к этой группе (20 %), ориентируются лишь на один отрезок временной шкалы. Как правило, это единое «настоящее – будущее». Эти учащиеся нередко уже к началу восьмого класса имеют довольно чёткую программу профессионального самоопределения, свой личный профессиональный план. Но в какой мере это именно самостоятельный выбор? Нередко подростки этой группы делают свой профессиональный выбор не самостоятельно, а под влиянием чужого мнения. Для них свойственно некритичное принятие ценностей семьи и (или) референтной группы. Это феномен, который был назван Д. Марсиа «предрешённостью», или «досрочным, преждевременным самоопределением». У подростков этой группы преобладают «семейные ценности»: здоровье, счастливая семейная жизнь, общение с друзьями, наличие интересной работы, обеспеченное будущее. Для поведения учащихся этой группы характерна некоторая стереотипность поведения, предопределённость, «правильность». Верхние ступени в иерархии мотивов при определении профильного класса у них занимают прагматический мотив и мотив «родительского одобрения». Уровень развития способностей для таких учащихся более значим, чем сфера их интересов. Нередко такие подростки не могут проявить самостоятельность, им бывает нелегко отстоять своё мнение.

5. «Мне ещё рано думать о будущем». Представители этой группы (10 %) не хотят задумываться о своём будущем, поэтому их выбор можно, скорее всего, назвать «вынужденным», чем свободным. Эти данные представлены в диаграмме 2.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что для выстраивания жизненной перспективы большое значение имеют особенности восприятия подростком психологического времени личности, что являлось гипотезой нашего исследования.

На наш взгляд, интерес представляют и результаты сопоставления различных типов восприятия психологического времени личности и стратегий построения жизненной перспективы, представленные в диаграмме 3.

Из диаграммы видна тенденция взаимосвязи стратегий построения временной перспективы и различных типов восприятия психологического времени личности. Например, подростки, стратегию которых можно определить как «мне ещё рано задумываться о будущем» фиксированы на настоящем и не хотят думать о будущем или, в другом случае, учащиеся, имеющие предрешенное профессиональное самоопределение («всё уже решено; всё как у людей»), испытывают значительные сложности в оценивании своей временной перспективы, воспринимая настоящее и будущее как единый временной отрезок. Для того чтобы сделать более четкие выводы по данной проблеме, необходимо продолжить исследования на более многочисленной выборке.

Согласно результатам нашего исследования, подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее – во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности. Таким образом, была подтверждена гипотеза о том, что адекватное восприятие психологического времени личности обусловливает относительно быстрое личностное и профессиональное самоопределение. Исследуя особенности восприятия психологического времени личности в разных возрастных группах, мы убедились, что это – не статичные образования, а личностные особенности, претерпевающие значительные изменения в процессе взросления.

Исследование показало, что для успешности выбора профиля обучения необходима целенаправленная опережающая работа, направленная на познание своих возможностей, на формирование у подростков готовности стать субъектом своего выбора, личностного и профессионального самоопределения. Следовательно, одна из важнейших задач психологической службы – создание особой среды, пространства, способствующего личностному и профессиональному самоопределению подростков.

1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001.
2. Андреева Г. М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001.
3. Березина Т. Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал. Т.19. 1998. № 4.
4. Бороздина Л. В., Спиридонова И. А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта // Психологический журнал Т.19. 1998. № 2.
5. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
6. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3.
7. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование. 1997. № 1.
8. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев, 1988.
9. Леонтьев Д. А. О времени: иллюзия ответов // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2004 (4). № 1. Ростов_на Дону, 2004.
10. Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001.
11. Осухова Н. Поверить в себя. Особенности личностно_профессионального самоопределения старшеклассников // Школьный психолог. 2003. № 4.
12. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте // Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
13. Стрелков Ю. К. Время в психологическом анализе // Журнал практического психолога. 2000. № 5–6.
14. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.