Особенности детско-родительского взаимодействия и структуры семьи интеллектуально одаренных детей

Представлены результаты исследования особенностей детско-родительского взаимодействия и структурно-функциональных характеристик семей,воспитывающих интеллектуально одаренных подростков. Показано, что эти особенности достоверно отличаются от характеристик семей, в которых растут нормативно развивающиеся дети. При этом для каждой группы одаренных детей («высокая норма» с признаками благополучного и невротического развития, «особо одаренные» с признаками относительно благополучного развития и с проявлениями диссинхронии – 4 группы) описана своя специфическая семейная ситуация, позволяющая понять психологический смысл и путь развития каждого из четырех типов детской одаренности. В исследовании приняли участие 79 подростков (ученики ГОУ школы-пансионата «Интеллектуал») и их матери (всего 158 человек).

Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей было связано с изучением их познавательной сферы, структуры способностей, разработкой технологий развития способностей и обучения. При этом некогнитивные аспекты их развития долгое время понимались как своеобразные вторичные особенности с точки зрения их значимости. Однако сейчас уже нет сомнений в том, что особенности и необычность таких детей обусловлены не столько познавательными возможностями, сколько личностной организацией в целом.

В настоящее время разные исследователи к категории «интеллектуальная одаренность» относят весьма многочисленную и неоднородную группу детей, имеющих повышенные познавательные потребности и возможности. От 5 до 30 % детей по степени одаренности могут быть отнесены к разным «подтипам» одаренности: нормальная одаренность или «высокая норма», особая одаренность, вундеркинды. При этом часть одаренных детей проявляет черты «неуспешной» одаренности («недостиженцы»), а вундеркинды часто демонстрируют настолько дисгармоничный путь развития, что их можно отнести к группе риска по общему психологическому статусу [Богоявленская, 2001; Ландау, 2002; Психология одаренности детей, 1996; Щебланова, 2004]. Для значительной части интеллектуально одаренных детей характерны так называемые специфические проблемы одаренности, к которым относятся: трудности в общении со сверстниками (референтная группа этих детей часто состоит из одних взрослых); трудности саморегуляции (например, непереносимость ожидания, склонность к неконтролируемым аффектам, некритичное непринятие и обесценивание авторитетов и правил); проблемы креативности [Юркевич, 2004]. Эти специфические проблемы могут иметь разную интенсивность в картине развития конкретного ребенка, что создает различные психологические портреты (индивидуально-типологические варианты) детской одаренности.

Такое понимание личностной специфики одаренного ребенка подразумевает необходимость изучения ситуации его развития, в частности, особенностей системы детско-родительских и семейных отношений – это и стало целью нашего исследования.

Взаимосвязи между развитием познавательной мотивации, способностей у детей и различными аспектами семейной среды изучены довольно подробно (Дж. Боулби, М. И. Лисина, В. Н. Дружинин, В. С. Юркевич, Р. Хесс, В. Шипман, Р. Зайонц, Г. Маркус и др.). А вот исследований специфики семьи интеллектуально одаренного ребенка совсем немного. Их можно условно разделить на две группы:

1. исследования, основанные на автобиографических отчетах уже выросших одаренных детей, из которых естественно выпадают люди, которые были одаренными, но не смогли реализовать себя [Шумакова, 2004; Щебланова, 2004];
2. исследования, связанные с изучением семьи, воспитывающей интеллектуально одаренного ребенка [напр., 3; 4; 6]. К сожалению, исследования, как правило, построены на малочисленных выборках, а также в них нечетко указаны критерии идентификации одаренных детей: под термином «одаренные» часто подразумевается весьма разнородная группа детей («высокая норма», особо одаренные, вундеркинды и пр.), данные по которым обобщать представляется невозможным.

Общие выводы, полученные в этих исследованиях, кратко можно обобщить следующим образом.

Во-первых, семья является мощным поддерживающим ресурсом для одаренного ребенка.

Во-вторых, многими авторами подчеркивается неоднозначность влияния семьи на развитие личности интеллектуально одаренного ребенка, которая заключается в том, что огромная поддержка и участие семьи в его жизни сочетается со столь же грандиозными и часто однобокими ожиданиями от него, что, независимо от его исходных данных, может являться благоприятными условиями для акцентуированного или «специализированного» развития личности. Наиболее исследованными оказываются нарушенные формы детско-родительского взаимодействия (гиперопека, повышенные требования, чрезмерная зависимость и пр.), что может создавать впечатление о их наибольшей распространенности в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей.

В нашей работе мы постарались учесть неоднородность категории одаренных детей и понять специфическую роль семьи в развитии ребенка из каждой группы. Данная статья представляет ту часть исследования, в которой проверялась одна из гипотез: высокий уровень семейной сплоченности, характерный для семей интеллектуально одаренных детей, в разных группах будет принимать различные формы – от единства интересов, взаимной поддержки и сотрудничества до эмоциональной зависимости и слабой дифференцированности членов семьи друг от друга, – создавая специфическую ситуацию развития личности одаренного ребенка.

В своей работе мы использовали следующие методы формирования групп испытуемых и исследования семьи: метод экспертов (отзывы преподавателей и воспитателей); метод анализа результатов деятельности (результаты участия в олимпиадах и качество проектной деятельности); метод тестов (невербальный тест интеллекта, В. Серебрякофф); методы анкетирования и беседы; опросники ВРР («Взаимодействие родителя и ребенка», И. М. Марковская) и FACES-3 («Шкала семейной адаптации и сплоченности», Д. Х. Олсон, Дж. Портнер, И. Лави, М. Перре).

В исследовании приняли участие ученики школы-интерната «Интеллектуал» и их матери (всего 158 человек). Возраст детей от 11 до 14 лет (6–9 классы), из них 25 девочек и 54 мальчика.

При делении детей на экспериментальные группы мы опирались на следующие критерии:

• уровень познавательной мотивации и интеллектуальных возможностей ребенка;
• степень проявления специфических проблем одаренности.

В результате анализа данных комплексной диагностики одаренности были сформированы 5 групп испытуемых.

Первая группа («норма», Н) – 16 человек (9 мальчиков и 7 девочек). В эту группу вошли подростки, не являющиеся интеллектуально одаренными, но в силу разных причин обучающиеся в «Интеллектуале». Учебная деятельность подростков данной группы, как правило, мотивируется привлекательностью внеурочной жизни в данной школе и избеганием неудачи. Подростки не демонстрируют высоких достижений в проектной и исследовательской деятельности, а высоких и устойчивых результатов в обучении достигают, прежде всего, за счет добросовестности и работоспособности. Мотивация общения выражена у них наиболее ярко. У многих подростков наблюдаются специфические проблемы, связанные с учебными перегрузками, которые имеют тенденцию усиливаться при переходе в более старшие классы.

Вторая группа («высокая норма», или «нормальная одаренность», ВН) – 27 человек (14 мальчиков и 13 девочек). Про таких учеников в школе обычно говорят, что это сильные ученики и яркие индивидуальности. У большинства подростков этой группы познавательная мотивация выражена ярко, но при этом имеет относительно неустойчивый характер: предмет познавательного интереса может изменяться, а сам интерес усиливаться и угасать под влиянием многочисленных факторов. В целом группа представляет картину гармоничного развития, соответствующего возрасту. Подростки этой группы хорошо и с удовольствием общаются, имеют много разнонаправленных интересов, успешны в различных сферах деятельности, отличаются хорошей саморегуляцией. Они проявляют довольно высокий уровень умственных способностей и при этом не «отягощены» специфическими проблемами одаренности. Уровень интеллектуальных и учебных достижений в целом соответствует успешному усвоению учебных программ, разработанных для данного возраста, и несколько превосходит его.

Третья группа («высокая норма» с признаками невротического развития, ВНнр) – 19 человек (14 мальчиков и 5 девочек). Существенное отличие детей этой группы от предыдущей связано с тем, что в развитии этих детей обнаруживаются специфические симптомы проблем одаренности, имеющие невротический характер. Мотивация общения, познания, достижений имеет внутренне конфликтный характер, что проявляется в нестабильности процесса и результата учебной и исследовательской деятельности, конфликтности в общении, трудностях самовыражения, обостренном поиске внимания и одобрения, сложностях саморегуляции. Эти особенности могут создавать впечатление большей «яркости» и одновременно «странности» данных детей по сравнению с группой ВН, из-за чего на первый взгляд они кажутся более одаренными.

Истории развития подростков, отнесенных к обеим группам «нормальной одаренности», в общем отражает некоторое опережение возрастно-психологических нормативов. По словам родителей, они несколько раньше, чем их сверстники, начали читать (4–5 лет), были более любознательны и изобретательны, активно занимались в разных кружках. Многие из них посещали детский сад. С необходимостью в более интенсивном и углубленном обучении своих детей родители столкнулись в начальной школе («В обычном классе учиться было слишком легко», «Все хватал на лету», «На уроках скучал или отвлекал учителя вопросами»).

Четвертая группа («особая одаренность», ОО) – 8 человек (все мальчики). Группа отличается интенсивностью и устойчивостью познавательной мотивации в одной или нескольких сферах научных знаний. Познавательная мотивация занимает одно из ведущих мест в мотивационной системе подростка, но не исключает других, например, мотивов общения и достижения. Это группа одаренных детей с относительно благополучным развитием личности: несмотря на то, что у подростков можно наблюдать проявления специфических проблем одаренности, их выраженность такова, что не искажает общий ход развития ребенка, не дезадаптирует его. Уровень исследовательских и учебных достижений таких детей в одной или нескольких связанных друг с другом сферах знания намного превосходит уровень ровесников и, как правило, имеет устойчивый характер.

Опираясь на слова родителей о первых годах их детей, можно сделать вывод о значительном опережении в общем психическом развитии представителей этой группы. Они рано научались читать, причем их излюбленными книгами были энциклопедии и «взрослая» художественная литература, в дошкольном возрасте многие из них уже определяли сферы своих научных интересов (химия, археология, история, развитие метростроения и пр.). Большинство из них не ходили в детские сады, а посещали многочисленные кружки. Они интенсивно общались со взрослыми, но не в ущерб общению со сверстниками. Проблема поиска адекватных форм развития и обучения детей встала перед родителями этой группы уже в дошкольном возрасте.

Пятая группа («особая одаренность» с признаками диссинхронии, ООдр) – 9 человек (все мальчики). Дети из этой группы отличаются уже выраженной дисгармонией в личностном развитии, что характеризует ее как группу риска. Стремительное развитие интеллектуальных способностей сочетается с запаздыванием микромоторики (а часто и физического развития в целом), навыков и мотивации общения, эмоционального развития и саморегуляции. Например, одним из ярких проявлений нарушений саморегуляции является то, что при внимательном наблюдении обучение такого ребенка строится в основном на переживании им интереса и успеха, а то, что вызывает трудность и напряжение, часто влечет за собой потерю интереса, отказ от задачи или ее обесценивание. Мотивы познания, связанные, как правило, с какой-либо одной областью знаний, доминируют в мотивационной системе ребенка, которая в результате становится искаженной или «специализированной». Интенсивность специфических проблем одаренности у этой группы детей такова, что может серьезно затруднить проявление и реализацию их способностей.

Ненормативность детского развития большинство родителей этой группы отмечали с первых месяцев жизни ребенка. Родители указывают на позднее проявление комплекса оживления, непереносимость прикосновений, несинтонность ребенка. Большинство детей начали читать в возрасте 1–3 лет. С точки зрения родителей, их суждения и поведение отличались, с одной стороны, чрезмерной «зрелостью» и рассудительностью, а с другой – им свойственны неконтролируемые вспышки аффекта, непереносимость ожидания, страхи в отсутствие близких взрослых. Дети общались в основном в кругу близких взрослых, но самым комфортным «партнером» по общению для них была книга. Излюбленными занятиями у детей этой группы в дошкольном возрасте были создание научных теорий, разработка новых систем языка, создание географических карт вымышленных государств и пр. Такие виды деятельностей, как ролевая игра, рисование, восприятие сказки, сотрудничество со сверстниками, практически полностью выпадают из хода детского развития. Подобное дисгармоничное развитие с первых месяцев жизни ставит перед родителями сложные задачи, связанные как с обучением, так и с терапией ребенка. Причем решение одной задачи часто противоречит другой, создавая амбивалентную ситуацию детского развития.

Некоторые особенности семей разных групп испытуемых проявляются уже на уровне анкетных данных. К сожалению, рамки статьи не позволяют раскрыть все нюансы межгрупповых различий, обнаруженных при анализе родительских анкет и интервью, поэтому представим наиболее типичные тенденции.

1. Все родители имеют высшее образование. Число детей, рожденных после 30-летнего возраста матери, постепенно увеличивается от группы Н к группе ОО(др). Максимальная доля (чуть больше трети) неполных семей обнаруживается в группе ВН(нр), а группа ВН по этой характеристике представляет наиболее благоприятную картину (меньше пятой части неполных семей).

2. Почти во всех семьях, воспитывающих одаренных детей и принявших участие в исследовании, родители активно участвуют в таких сферах жизни ребенка, как общение, обучение, внешкольные занятия, участие в олимпиадах и пр. Это участие имеет различные формы: определение приоритетов, помощь, контроль, требования, совместная деятельность.

3. Осложнения пренатального периода и раннего развития у детей (до трех лет) отмечают только матери групп ВН(нр) и ОО(др). Эти осложнения в группе ВН(нр) достаточно разнообразны: особая ситуация беременности (1 случай), тяжелое соматическое заболевание ребенка (2 случая), тяжелая депрессия матери на первом году жизни ребенка (1 случай). В группе ОО(др) осложнения беременности матери и раннего развития ребенка отмечены в двух третях случаев (у 6 детей из 9). У четырех детей (из этих 6) осложнения имели неврологический характер, в том числе у троих детей отмечались чрезмерная пугливость и чувствительность, непереносимость громких звуков, дискомфорт при тактильных контактах; этим детям ставили легкую форму аутизма. Эти особенности раннего развития создают условия для возникновения особого отношения матери к ребенку, компонентами которого являются повышенная тревога, родительская неуверенность, страх утраты и «неполноценности» ребенка.

Структурно-функциональные характеристики семей (по результатам опросника FACES)

Из табл. видно, что самые высокие оценки семейной сплоченности у подростков наблюдаются в группах ВН и ОО. Подростки группы Н и ВН(нр) оценивают семью как наименее сплоченную. Несмотря на то, что средние для группы значения сплоченности отличаются друг от друга, достоверных межгрупповых различий в оценках подростков почти нет (значимые различия обнаружены по этой шкале только на уровне тенденции (p ≤ 0,1) между группами ВН(н) и ОО).

Матери всех групп, кроме группы Н, воспринимают уровень семейной сплоченности как более связанный, чем подростки. Самые высокие оценки по этой шкале показывают матери групп ОО и ОО(др). Оценки матерей группы Н достоверно отличаются от оценок всех остальных групп следующим образом: от оценок матерей группы ВН(нр) на уровне тенденции (p ≤ 0,1), а от групп ВН, ОО и ОО(др) – на уровне p ≤ 0,01.

Средние оценки уровня адаптации семьи (представление о гибкости семейной структуры) как подростков разных групп, так и матерей, значимо не отличаются друг от друга, за исключением одного случая: матери из группы Н оценивают правила своих семей как более жесткие, чем матери из группы ВН (p ≤ 0,05). С точки зрения подростков, самая гибкая семейная организация наблюдается в группе ОО, а самая жесткая, ригидная – в группе ОО(др), хотя это различие не достигло уровня значимости.

Таким образом, из таблицы видно, что достоверные межгрупповые различия структурно-функциональных характеристик семьи обнаруживаются по шкале «сплоченность» и именно с точки зрения матерей: уровень эмоциональной близости (связанности) значимо выше в группах семей, воспитывающих одаренных детей, по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

Особенности детско-родительского взаимодействия (по результатам опросника ВРР)

Мы предполагаем, что анализ взаимодействия в паре мать-ребенок позволит уточнить, за счет чего достигается сплоченность в каждой группе, и какие она имеет особенности.

Из графика 1 видно, что в целом профили усредненных оценок детско-родительского взаимодействия подростков разных групп имеют схожую конфигурацию. Обращают на себя внимание два пика (высокие средние значения) по шкалам «эмоциональная близость» в общении с матерью и «последовательность» матери.

В группах ВН(нр), ОО и ОО(др) подростки оценивают эмоциональную дистанцию в общении с матерью как очень близкую. По шкале «последовательность» наибольшие значения оценок обнаружены в группах ВН, ОО и ОО(др).

Средние значения оценок детско-родительского взаимодействия в группах Н и ВН удерживаются в оптимальном коридоре (30–70 процентилей), за исключением шкал «последовательность» и «сотрудничество», и мало отличаются друг от друга.

Подростки группы ВН(нр) оценивают матерей как очень требовательных, строгих, контролирующих, а общение с ними как эмоционально близкое и удовлетворяющее (довольно противоречивая картина).

С точки зрения подростков группы ОО, взаимодействие с матерью характеризуется эмоциональной близостью, принятием, сотрудничеством, а последовательность, авторитетность матери и удовлетворенность отношениями с ней получили самые высокие оценки среди подростков других групп. Оценки таких воспитательных аспектов взаимодействия, как строгость, требовательность и контроль матери в этой группе наиболее низкие.

В группе ОО(др) наблюдаются самые высокие по сравнению с другими группами оценки эмоциональной близости с матерью и ее последовательности. При этом уровень требований с ее стороны получил самые низкие оценки в сравнении с другими группами.

Статистическая обработка данных (критерий Манна-Уитни) показала, что значимых различий в оценках детско-родительского взаимодействия подростков разных групп не так много. Представления подростков достоверно отличаются в следующих случаях:

• о строгости матери у группы ВН(нр) от группы Н (матери из группы Н менее строгие, p ≤ 0,05);
• о последовательности матери – у группы ОО(др) от группы ВН(нр) (матери особо одаренных подростков последовательнее – на уровне тенденции, p ≤ 0,1).

Наибольшее количество значимых различий обнаружено для группы ОО от групп Н и ВН(нр): подростки группы ОО считают матерей менее требовательными и строгими

(p < 0,05), отмечают высокую степень согласия с ними (тенденция), их большую последовательность и авторитетность (p ≤ 0,05).

Наибольшие межгрупповые различия в средних значениях оценок детско-родительского взаимодействия матерей обнаруживаются по шкалам контроля, эмоциональной близости, согласия и удовлетворенности общением с ребенком (график 2).

Профили оценок детско-родительского взаимодействия матерей из групп Н и ВН по-прежнему очень мало отличаются друг от друга. Как видно из графика, самая низкая степень сотрудничества и удовлетворенности в общении с детьми, с точки зрения матерей, характерна для группы Н.

В группе ВН(нр), с точки зрения матери, степень согласия с ребенком самая низкая, а также самые высокие оценки ее собственной строгости, контроля и последовательности.

Для матерей группы ОО характерны высокая степень принятия, сотрудничества, согласия, последовательности в отношениях с ребенком, а также собственной авторитетности и удовлетворенности общением. При этом здесь самые низкие оценки эмоциональной дистанции в общении с ребенком. Именно в этой группе наблюдается максимальная согласованность оценок взаимодействия между матерью и ребенком.

В группе ОО(др) матери оценивают уровень контроля ребенка и требований к нему как низкие (это не соответствует результатам наблюдения за их реальным общением) в сочетании с крайне высокой степенью эмоциональной близости, принятия и согласия с ребенком. Интересно, что в этой группе – самая низкая степень субъективной авторитетности родителя.

Статистическая обработка данных показала, что оценки детско-родительского взаимодействия, с точки зрения матерей разных групп, значимо различаются по многим шкалам в отличие от оценок подростков:

• оценки сотрудничества матери и ребенка в группе Н значимо ниже, чем в других группах (p ≤ 0,05);
• в группе ВН(нр) достоверно преобладают контроль и строгость со стороны матери, конфликтность в общении с ребенком (низкие оценки по шкале «согласие») (p ≤ 0,05);
• матери групп ВН и ОО значимо отличаются от других высокими оценками сотрудничества, согласия (p ≤ 0,05) и удовлетворенности отношениями с ребенком (p ≤ 0,01);
• матери группы ОО(др) достоверно отличаются чрезмерно высокими оценками эмоциональной близости с ребенком (p ≤ 0,05) и его принятия (p < 0,01).

Полученные результаты позволяют говорить о специфике семейной ситуации развития интеллектуально одаренных детей разных групп. Важно отметить, что по результатам двух опросников ее представляют именно матери, а не подростки.

В семьях одаренных детей с признаками благополучного личностного развития (группы ВН и ОО) наблюдается оптимальное сочетание семейной поддержки и эмоциональной близости с предоставлением ребенку той степени свободы, которая необходима для его разностороннего развития и достижения личностной автономии. Такую ситуацию можно охарактеризовать как оптимальную (развивающую) близость между родителями и ребенком. Здесь преобладают полные семьи, живущие общими интересами и ценностями. Родители придают большое значение познавательному и общему развитию ребенка (впрочем, как и своему собственному) и посвящают много сил и времени своим детям. Видимо, именно такая семья создает ребенку благоприятные условия для максимального развития способностей, независимо от его «исходных» данных.

Для семей подростков, отнесенных к группе «высокая норма» с невротическими чертами в развитии, характерна ситуация конфликтной близости, которая поддерживается за счет строгости, контроля и жестких ожиданий от ребенка со стороны матери в сочетании с довольно низким уровнем эмоциональной поддержки. Создается ситуация, в которой потребность в привязанности и эмоциональной близости у ребенка связывается с тревогой и приобретает невротические черты, а одним из способов ее удовлетворения может стать привлечение к себе внимания взрослого с помощью учебных и познавательных достижений либо компенсаторный уход в интеллектуальную деятельность (такая вынужденная одаренность).

Существенная особенность семейной ситуации особо одаренных подростков с признаками диссинхронии, на наш взгляд, тесно связана с наличием серьезных проблем в их психическом статусе на первом году жизни. Тревога за ребенка, родительская неуверенность, стремление предугадать и немедленно предотвратить любой дискомфорт в состоянии ребенка, характерные для родителей в тот ранний период, со временем не компенсируются, а начинают связываться со сверхценностью интеллектуального развития ребенка, что формирует ситуацию симбиотической зависимости. Это создает парадоксальную ситуацию, в которой все известные патологические аспекты симбиотических отношений сочетаются с явным развивающим вкладом. В системе таких отношений не решаются (или искажаются) задачи возрастного развития, не преодолевается своеобразный эмоциональный эгоцентризм, закрепляются черты инфантильности и социальной инвалидности, что делает самореализацию такого ребенка в дальнейшем проблематичной, а сам ребенок попадает в группу риска по эмоциональным и личностным нарушениям. Но, с другой стороны, в такой ситуации создаются благоприятные условия для познавательного развития: тесное взаимодействие ребенка со взрослым на фоне переживания своей сверхценности и исключительной значимости для семьи обеспечивает интенсивное развитие мотивации познания и способов познания. Уместной здесь видится аналогия с закономерностями младенческого и раннего возраста, когда ребенок в условиях эмоционально близкого и поддерживающего сотрудничества с матерью делает гигантские шаги в своем познавательном развитии. Можно также предположить, что при наличии факта угрозы благополучию психического развития в период младенчества описанный тип детско-родительского взаимодействия оказывается дольше, чем в норме, необходим таким детям как своеобразная «санирующая» и поддерживающая среда, что, конечно, не снимает необходимости его постепенного преодоления.

1. Богоявленская Д. Б. Рабочая концепция одаренности»: причины и цели // Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М., 2001.
2. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М., 2002.
3. Ларионова Л. И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические факторы ее развития. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2002.
4. Одаренный ребенок // Под ред. О. М. Дьяченко. М., 1997.
5. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996.
6. Шумакова Н. Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей // Вопросы психологии. 2004. № 2.
7. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.-Воронеж, 2004.
8. Юркевич В. С. Работа психолога с одаренными детьми и подростками // Одаренный ребенок. 2004. № 2.