Особенности внутренней позиции учащегося как факторы риска в развитии учебной деятельности

Понятие внутренней позиции школьника стало теоретической основой при создании программ диагностики школьной готовности. В работах Н.И. Гуткиной [4-7] ВПШ понимается, вслед за Л. И. Бо­жович, как новообразование, возникающее на основе появления у ребенка двух видов мотивов, - познавательных и широких социальных. Предложенные Н.И. Гут­киной методики «Беседа по выявлению внутренней позиции школьника», «Сказка», «Игрушки-книжки-цифры» позволяют оценить сформированность внутренней позиции школьника и доминирование различных видов мотивов (игрового, познавательного, учебно-познавательного) в моти­вационной сфере ребенка. Соотношение сформированности ВПШ и ведущего типа мотивов (широких социальных или познавательных) позволяет спрогнозировать возможные трудности в процессе формирования учебной деятельности. Примеры такого прогноза приведены Н. И. Гуткиной в ее монографии [Гуткина, 2004]. Так, при доминировании широких социальных мотивов правомерно ожидать снижение мотивирующего воздействия похвалы учителя. В то же время первоначальное доминирование широких социальных мотивов, по данным Н. И. Гуткиной, может привести к формированию на их основе учебно-познавательных мотивов под действием механизма сдвига мотива на цель, описанного А. Н. Леонтье­вым [Леонтьев, 1972].

Дети с доминированием познавательных мотивов могут оказаться готовыми к школьному обучению хуже, чем дети с преобладающими широкими социальными мотивами. Преобладание познавательных мотивов позволяет предсказать у них риск потери интереса к учению в том случае, если оно перестанет представлять для ребенка непосредственный познавательный интерес. При условии что в программе обучения первоклассников много такого содержания, которое не может вызывать познавательный интерес (например, обучение правописанию букв), такой риск достаточно велик, особенно для детей с хорошей подготовленностью к школе.

В исследовании Т. А. Нежновой [Нежнова, 1991] задача прогнозирования риска в формировании учебной деятельности школьника была, в сущности, основной. Для решения этой задачи была разработана новая психодиагностическая методика, включающая групповое и индивидуальное обследование, что позволяло увидеть изменения проявлений внутренней позиции ребенка под влиянием ситуации. Предшествующие исследования этого же автора, проведенные в конце 70-х и 80-е гг. прошлого века, показали, что модифицированная «Беседа об отношении к школе и учению», предложенная Л. И. Божович и соавторами еще в 1951 г. для диагностики ВПШ, обладает низкими прогностическими возможностями. В то же время опыт Т. А. Нежновой показывал, что 6-летние дети, у которых сформированная ВПШ встречается существенно реже, чем у 7-леток, более стиуативны. Иными словами, их ответы практически на одни и те же вопросы легко меняются на противоположные даже под незначительным влиянием взрослого. Такое поведение свидетельствует о неустойчивости внутренней позиции и может служить прогнозом возможного риска в развитии учебной деятельности. В данном случае риск состоит в том, что интерес к учебе неустойчив и ребенок может легко предпочесть учение игре.

Таким образом, исследования внутренней позиции школьника у первоклассников позволили выявить по крайней мере два параметра, позволяющие предсказать возможные риски в развитии учебной деятельности. Во-первых, это неравномерное развитие мотивационных компонентов ВПШ. Во-вторых, это неустойчивость внутренней позиции школьника, связанная, очевидно, с недостаточной степенью иерархизованности мотивации ребенка, что вполне характерно для 6-летних детей.

Исследований формирования внутренней позиции школьника в начальной школе пока явно недостаточно. Одним из малоизученных аспектов является развитие рефлексии учебной деятельности. Естественно, развитие рефлексии способствует формированию зрелой ВПШ. Далее, пока недостаточно изучена динамика развития внутренней позиции в середине начальной школы, т. е. в момент, когда широкие социальные мотивы учения удовлетворены, а более зрелые виды познавательной мотивации, такие, например, как теоретический интерес к действительности [Давыдов, 1996] еще не сформировался.

В исследованиях по проблемам ВПШ многие авторы высказывают точку зрения, согласно которой это новообразование включает в себя ряд структурных компонентов; среди них чаще всего называют мотивационный, эмоциональный и когнитивный. На наш взгляд, внутренняя позиция школьника является, по выражению Л. С. Выготского, живой, далее неразложимой клеточкой изучаемого целого, о которой он говорил, ставя проблему единиц анализа психики. Рассматривая ВПШ как единицу анализа личности [Лубовский, 2008], на наш взгляд, правомерно говорить об аспектах внутренней позиции. В практической работе психолог может составить прогноз рисков в формировании учебной деятельности, оценивая мотивационный, эмоциональный и когнитивный (рефлексивный) аспекты ВПШ. Индикатором неблагополучия в области мотивации могут служить доминирование внешних мотивов или низкий уровень школьной мотивации в целом. Практическая проблема состоит в том, что методик диагностики мотивации учебной деятельности для младших школьников пока явно недостаточно, а большинство известных методик, широко применяющихся на практике, направлены скорее на общую оценку, насколько ребенок позитивно относится к школе. Правда, в последние годы появились методики, позволяющие дать более точную оценку мотивации учебной деятельности [Лукьянова, 2004; Прихожан, 2007].

Среди эмоциональных аспектов внутренней позиции школьника как показатель возможных рисков в формировании учебной деятельности можно назвать школьную тревожность. Не случайно среди исследований эмоциональных аспектов учения на первом месте по количеству публикаций, несомненно, находятся исследования тревожности.

Рефлексивные аспекты ВПШ изучены также недостаточно. Методик, специально созданных для изучения рефлексии в структуре внутренней позиции школьника, пока нет. Признаками развития рефлексии могут быть, например, окончания незаконченных предложений, которые свидетельствуют о том, что школьник рассматривает себя в качестве субъекта учебной деятельности («Когда я получил двойку, . ..думаю о том, где сделал ошибку»). Некоторое представление о развитии рефлексивных аспектов внутренней позиции школьника можно составить по результатам методик, направленных на изучение отношения школьников к учению (методики «Изучение направленности на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой, «Изучение отношения к учебным предметам» Г. Н. Казанцевой). Правда, при интерпретации данных по таким методикам следует учитывать возможную тенденцию к социально одобряемым ответам.

Исследования ВПШ подростков пока немногочисленны, но они дают некоторые основания для прогнозирования рисков в развитии учебной деятельности. Одним из сравнительно недавних исследований является диссертация Л. Г. Бортниковой [Бортникова, 2000], выполненная под руководством О. В. Даш­кевича. В этом исследовании изучаются особенности внутренней позиции школьника во взаимосвязи с развитием самооценки. Автором предложена типологизация вариантов ее развития. На основании ряда параметров, относящихся к мотивацион­ным, эмоциональным и рефлексивным проявлениям ВПШ, автор выделяет три типа этого новообразования - определенный сформированный (определяется как зрелый тип), неопределенный сформированный и несформированный (инфантильный). Критериями послужили выделенные ранее Т.А. Нежновой характер ведущих мотивов деятельности, предпочитаемые типы занятий, полнота представлений об учебной деятельности и др. Результаты исследования показывают, что отношения между различными компонентами самооценки и типами внутренней позиции неоднозначны. Так, например, школьники, которые были отнесены ко второму (неопределенный сформированный) типу, обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тревожность, зависимы от мнения других. Л. Г. Бортникова выявила также взаимосвязь между типом учебного заведения и особенностями ВПШ. Выяснилось, что незрелая внутренняя позиция школьника больше всего распространена в альтернативных учебных заведениях (в частных школах и лицеях - у 31 % школьников), но почти не характерна для пятиклассников из обычных школ (только у 4 % учеников). Очевидно, незрелость ВПШ является индикатором риска в формировании учебной деятельности.

В то же время исследование Л. Г. Борт­никовой оставило некоторые вопросы без ответа. В частности, остался, на наш взгляд, недостаточно проработанным вопрос о соотношении уровня самооценки и ВПШ. С другой стороны, очевидно, что локус контроля, понимаемый как осознание себя причиной своих достижений и неудач, является также показателем зрелой внутренней позиции школьника. Существенно, что Л. Г. Бортникова выделила параметр внутренней позиции, который становился впоследствии предметом изучения в других исследованиях, - независимость самооценки. Впоследствии в диссертационном исследовании О. А. Щербининой [Щербинина, 2007]локус контроля был включен в число параметров внутренней позиции школьника как субъект межличностных отношений. Самоотно- шение было также включено этим автором в число параметров ВПШ. Итак, диссертационные исследования Л. Г. Бортниковой и О. А. Щербининой позволили выделить независимость самооценки и внутренний локус контроля как существенные особенности внутренней позиции школьника при переходе к подростковому возрасту и в младшем подростковом возрасте.

Среди исследований ВПШ младших подростков, проведенных под нашим руководством, в одном из них были выделены два типа внутренней позиции школьника у четвероклассников при переходе в среднюю школу - «учащиеся» и «младшие подростки» [Макеева, 2004]. Основаниями для выделения этих вариантов послужили уровень школьной мотивации и признаки рефлексии учебной деятельности по данным методики незаконченных предложений. «Младшие подростки» показали в ответах по методике незаконченных предложений ориентированность на взрослую жизнь при более низком (в среднем примерно вдвое) уровне школьной мотивации. Такой вариант ВПШ можно рассматривать как признак возможного риска в развитии учебной деятельности, поскольку в данном случае достаточно вероятно, что школьник потеряет интерес к учению на пике подросткового кризиса. В психологической помощи таким школьникам необходимо уделять особое внимание содействию их жизненному самоопределению и помогая «встроить» получение образования в жизненные планы.

В исследовании, проведенном нашим аспирантом А. С. Жирковым [Жирков, 2007], было изучено соотношение между эмоциональными компонентами ВПШ у школьников 5-6-х классов и видом среднего общеобразовательного учреждения, в котором они учатся. Исследование показало, что общие показатели школьной тревожности (да и то лишь по данным отдельных методик) выше в инновационных учебных заведениях (например, школах-гимназиях). В то же время в средних общеобразовательных школах традиционного типа у школьников обнаруживаются более высокие показатели психологического неблагополучия, например, выше показатели социальной фрустриро- ванности и затрудненной самореализации.

Таким образом, в исследованиях внутренней позиции школьника младших подростков выявлены варианты развития, при которых особенности ВПШ создают риск возникновения проблем в учебной деятельности. Были выявлены также особенности внутренней позиции школьника, возникающие у школьников в связи с типом школ, в которых они учатся. Полученные данные могут быть применены, прежде всего, для своевременного выявления факторов риска в структуре внутренней позиции школьника и оказания психопрофилактической помощи.

Развитие внутренней позиции (ВП) учащегося в старшем подростковом возрасте и ранней юности неразрывно связано с жизненным и профессиональным самоопределением - развитая ВП субъекта учебно-профессиональной деятельности требует включения профессионального становления в жизненные планы подростков и юношей. С этой точки зрения внутренняя позиция субъекта изучена еще меньше, чем в подростковом и тем более младшем школьном возрасте. Одной из важнейших проблем для юношей и девушек, получающих среднее специальное образование, становится отсутствие в их временной перспективе личности представлений о своем будущем профессиональном развитии.

В исследовании В.П. Школьниковой [Школьникова, 2004], проведенном под нашим руководством, было выяснено, что только около 10 % учащихся среднего специального учебного заведения включают в жизненную перспективу события, связанные с работой по получаемой ими профессии.

Для изучения формирования внутренней позиции профессионала в условиях среднего профессионального образования в диссертационном исследовании В. С. Лу­киной [Лукина, 2003] на примере учащихся среднего музыкального учебного заведения были выявлены варианты ВП субъекта учебно­профессиональной деятельности. Выявленные В. С. Лукиной типы ВП получили условные названия «Я - музыкант» (сформированная ВП), «Я - любитель» (частично сформированная ВП), «Я - не музыкант» (несформированная ВП). Тип ВП является надежным основанием не только для прогноза дальнейшей профессионализации, но и для выявления возможных рисков в развитии учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, проанализированные нами исследования показывают, что диагностика различных аспектов внутренней позиции субъекта учебной деятельности позволяет спрогнозировать возможные риски в формировании этой деятельности у младших школьников, подростков и юношей. Своевременно выявленные факторы риска, связанные с мотивационными, эмоциональными и рефлексивными аспектами внутренней позиции учащегося, дают психологу возможность для профилактики возможных рисков и оказания учащимся психологической поддержки в развитии их учебной и учебно-профессиональной деятельности.