Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования ⁵⁹⁵⁹

В статье изложено авторское видение проблемы учебной самостоятельности, возникновения интерпсихического действия, дается ответ на вопрос о том, какая педагогическая помощь нужна школьнику, чтобы уметь учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений. Представлены данные десятилетнего лонгитюдного исследования, которые доказывают, что источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач. При этом ученики ищут новые способы и средства решения задач, а учитель ищет, как инициировать детскую поисковую активность и удержать ее направленность на новый способ действия. Местом встречи учительской и ученической инициатив должен стать новый знак (модель, понятие). Показано, как педагог может управлять детским поиском. Описаны характеристики умения учиться на разных ступенях школьного обучения.

Ключевые слова: взаимно активное сотрудничество ребенка и взрослого, познавательная инициатива, поисковая активность в учебной деятельности, младшие школьники, подростки, case study, микроанализ учебного взаимодействия в классе, лонгитюдное исследование

Рубрика: Тематические сообщения

Тип: научная статья

Что такое учебная самостоятельность (или умение учиться), как ее можно разви­вать средствами школьного обучения и ка­ковы этапы ее развития – вот основные во­просы, обсуждаемые в этой статье. Изу­чение и проектирование образовательной среды, максимально благоприятной для становления учебной самостоятельности, принадлежит к широкому классу теорети­ческих и практических задач, выясняющих отношение обучения и развития. Основ­ной способ решения этого класса задач – генетико-моделирующий эксперимент, ко­торый является одновременно:

• методом исследования возрастных возможностей детей и подростков;
• способом преобразования сложив­шихся представлений о возрастных нормах развития;
• местом создания и апробации новых образовательных систем.

Наиболее масштабно, последователь­но и осмысленно генетико-моделирующий эксперимент применяется в психолого­педагогической школе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые более 50 лет назад начали строить новую систему обучения – для того времени экзотическую и не очень понятную психолого-педагогическому со­обществу. Наверное, некоторая эзотерич­ность языка описания новой образователь­ной системы послужила ей охранной гра­мотой: уберегла от преждевременной рас­правы. Дело в том, что во времена офи­циально насаждаемого единомыслия, ког­да Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов толь­ко начинали проектирование и исследова­ние учебной деятельности младших школь­ников, единая общеобразовательная шко­ла СССР достаточно успешно (хотя, разу­меется, с неизбежной долей «брака») вы­полняла основной государственный заказ. Она формовала требовавшийся тогда ав­торитарному режиму тип мышления и лич­ности – добросовестные и исполнительные работники, не обладающие самостоятель­ностью и инициативностью в принятии ре­шений, преданные целям коллектива и не­критичные по отношению к лидерам. Воз­никшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг. прошлого века, система Элькони­на–Давыдова по своим ценностным уста­новкам противоречила такому госзаказу. Она стремилась развивать в своих питом­цах качества, опасные и неудобные в со­ветском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложив­шихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями дей­ствования. Впрочем, в исходных текстах авторов такой диссидентской системы об­разования ничего не было сказано о ее да­леко идущих развивающих последствиях. Тезис Д. Б. Эльконина об учебной деятель­ности как деятельности по самоизмене­нию не был ни услышан, ни понят до тех пор, пока в общественное бытие и созна­ние не ворвалось веяние нового времени.

Сейчас лозунг «школа должна учить учить­ся» (т. е. изменять самого себя как суще­ство знающее и умелое) кажется уже об­щим местом. Образ обучения, ведущего к самоизменению, в начале 60-х годов про­шлого века начал складываться, отвечая не общественным запросам, а теоретиче­ским вопросам, которые поставил люби­мый учитель Д. Б. Эльконина – Л. С. Выгот­ский, рассматривавший психологический возраст как пространство детских возмож­ностей, лишь частично реализуемых си­стемой образования. Основываясь на этих представлениях, Д. Б. Эльконин сформу­лировал гипотезу, что уровень интеллек­туальных достижений, который при суще­ствовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения де­монстрируют редкие, так называемые ода­ренные дети 6–12 лет, становится доступ­ным большинству младших школьников при обучении иного типа [10]. Речь шла о способности одаренных детей после пер­вых попыток решения новой задачи выде­лять ее наиболее существенные условия и, ориентируясь на них, решать затем все за­дачи того же класса «с места», практиче­ски без ошибок. При этом саму фазу ори­ентации в условиях действия одаренные дети самостоятельно, без подсказок выде­ляют как отдельную задачу. Это означа­ет, что перед тем как приступить к новому практическому действию, они строят остро­вок самообучения – ориентации в услови­ях выполнения будущего действия. Одарен­ность детей проявляется и в том, что они са­мостоятельно отделяют учение от действия, и в том, что на этапе самообучения строят достаточно полную и обобщенную ориенти­ровочную основу предстоящего действия.

Д. Б. Эльконин предположил, что если на первом же шаге обучения новому пред­мету взрослый поможет детям сделать то, что «одаренные» делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предме­та, то у большинства младших школьников можно развить способность к рефлек­сии, которая при спонтанном развитии счи­тается уделом избранных. Для превраще­ния этой гипотезы в теорию учебной де­ятельности как формы развития теоре­тического сознания младших школьни­ков [3] потребовался сорокалетний экспе­римент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова.

<...>

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В. В. (ред.) Психическое развитие младших школьников. М., 1990.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4. Давыдов В. В., Рубцов В. В. (ред.) Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.
5. Нежнов П. Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития» // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2007. № 1.
6. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
8. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М., 2010.
9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
10. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.) Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.