Стратегии преодоления учебных трудностей студентов, обучающихся по дистанционной технологии

Исследование самостоятельной работы студентов

С октября 2008 года на факультете дистанционного образования Московского городского психолого-педагогического университета нами проводится исследование, цель которого - разработка ряда методических рекомендаций, призванных помочь студентам и преподавателям факультета в преодолении психолого-педагогических сложностей, возникающих в процессе обучения. В наших предыдущих работах, посвященных исследованию самостоятельной работы студентов, обучающихся по дистанционной технологии [2; 3], был представлен теоретический анализ понятия «дистанционное обучение» и его составляющих, раскрыто понятие «самостоятельная работа» и определены условия ее успешности; отдельное внимание уделено рассмотрению феномена когнитивных стилей. При определении понятия «дистанционное обучение» мы опирались на работы А.А. Андре­ева [1] и О. П. Околелова [4], при определении понятия «самостоятельная работа» на работы В. А. Сластенина [5], в ходе анализа феномена когнитивных стилей - на работы М. А. Холодной [6].

Кроме того, были представлены результаты качественного анализа различий студентов в успеваемости, характере учебных трудностей, стратегии их преодоления в зависимости от когнитивного стиля, мотивации [3].

Настоящая работа является продолжением описанных исследований, поэтому не будем останавливаться на теоретических предпосылках, а сконцентрируемся на вопросах организации учебного процесса и обсудим результаты исследования предпочтения стратегий преодоления учебных трудностей в зависимости от параметров когнитивного стиля, обозначим наиболее предпочтительные в терминах академической успеваемости, стратегии в условиях обучения с применением дистанционных технологий.

Организация учебного процесса на факультете дистанционного обучения

Чтобы представить все особенности условий обучения с применением дистанционных технологий, необходимо описать организацию учебного процесса.

В начале учебного семестра студенты получают:

1)   доступ к электронному деканату с программой семестра, учебным планом, формой промежуточного и итогового контроля, ориентировочным расписанием лекций и сессии;

2)   пакет учебных материалов - диски с учебными курсами, электронными учебниками, пособиями, видеолекциями.

Для освоения программы студенты имеют в своем распоряжении учебный семестр. В процессе семестра проводятся ве­бинары и скайп-консультации, организуются очные лекции, семинары, практикумы, которые транслируются в режиме реального времени, студенты, смотрящие трансляцию, также имеют возможность задавать вопросы преподавателю. Занятия рекомендуется посещать очно и/или виртуально, далее студенты свободны в своем выборе. При возникновении сложностей студенты имеют возможности задавать вопросы преподавателю через форум или электронный деканат, запросить дополнительную консультацию в любом удобном формате (очно или дистанционно). К каждой группе студентов прикрепляется куратор - сотрудник факультета, при необходимости фасилитирующий процесс общения студентов с преподавателями, а также следящий за учебными и административными процессами.

Организация учебного процесса и достижения в сфере теле- и интернеткомму- никаций позволяет студентам получать необходимую учебную информацию, контакт с преподавателями, консультации, однако предполагает как неотъемлемый компонент - активность обучающихся в процессе усвоения учебной программы, и коммуникации. От того насколько студенты проявляют активность в вышеуказанных областях, во многом зависит успешность обучения с применением дистанционных технологий. В процессе исследования именно эти показатели легли в основу типологии стратегий преодоления учебных трудностей.

Основания типологии стратегии преодоления учебных трудностей

Одним из этапов решения поставленных задач было составление типологии студентов факультета дистанционного обучения. Основанием для типологии, через которую предполагалось рассмотреть индивидуальные особенности самостоятельной работы и стратегии преодоления учебных трудностей, стали следующие показатели:

1)   «активность в поиске решения задач» (А);

2)   коммуникативная стратегия - «кон- сультативная/изолированная» (К/И).

Уровень первого показателя у каждого студента в процессе обучения на факультете ДО измерялся с помощью экспертных оценок, которые выставлялись преподавателями и кураторами групп, тесно взаимодействующими со студентами. По результатам проведенных экспертиз вся экспериментальная выборка была разделена на две части. Учащиеся, чьи показатели «активности» оказались выше среднего по выборке, были объединены в группу AI (49 студентов, 74,2%), а те учащиеся, чьи показатели оказались ниже среднего, - в группу AII (17 студентов, 25,8%). Между показателями активности групп AI и AII выявлены достоверные различия (р<0,05) по критерию Манна-Уитни.

Для того чтобы определить предпочитаемую студентом коммуникативную стратегию (второй показатель), мы также прибегли к экспертным оценкам преподавателей, кураторов, добавив к ним данные самооценки студентов, полученные из анкет. Все ответы студентов, а также комментарии экспертов, указывающие на инициирование общения в разных ситуациях, получали 1 балл. Учащиеся, чьи показатели «коммуникативности» оказались выше среднего по выборке, были объединены в группу К (коммуникативные) (37 студентов, 56,1 %), а те учащиеся, чьи показатели оказались ниже среднего, - в группу И (изолированные) (29 студентов, 43,9 %о). Между показателями коммуникативной стратегии групп К и И выявлены достоверные различия (р<0,05) по критерию Манна-Уитни.

Корреляционный анализ исходных показателей уровня активности в поиске решения и коммуникативной стратегии не выявил значимых связей (коэффициент корреляции -0,033 при rs=0,794), что говорит об относительной независимости данных характеристик субъекта учебной деятельности. Сочетание высокого и низкого уровня активности в решении задач и предпочитаемой стратегии - консультативной или изолированной - позволило нам выделить четыре группы студентов (табл.1). Необходимо отметить, что о высоком и низком уровне активности в решении задач, равно как и о коммуникативной или изолированной стратегии обучающихся, мы говорим лишь по отношению к общему уровню студентов факультета дистанционного образования.

Таблица 1

Распределение студентов в четыре группы в соответствии с предпочитаемой стратегией

 Предпочтение стратегий преодоления учебных трудностей в зависимости от когнитивного стиля

Для более глубокого понимания сути наметившихся стратегий мы провели исследование когнитивных стилей студентов (поле- независимый/полезависимый и рефлектив- ный/импульсивный). Мы пытались ответить
на вопрос, связаны ли стратегии преодоления трудностей в учебе с когнитивными стилями. Для ответа был выбран корреляционный анализ. Изучались следующие переменные:

•   основной и дополнительный показатели полезависимости/поленезависимости (ПЗ/ПНЗ) по методике «Включенные фигуры» (среднее время нахождения простой фигуры в сложной и коэффициент имплицитной обучаемости, определяющий мобильность (М) или фиксированность (Ф) студентов);

•   основной и дополнительный показатели импульсивности/рефлективности (И/Р) по методике «Сравнение похожих рисунков» (латентное время первого ответа и количество ошибок);

•   показатели принадлежности к одной из четырех стратегий преодоления трудностей в ходе самостоятельной работы.

Для установления связи между показателями применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (табл. 2).

Согласно полученными нами данным (табл. 2), основной показатель поленезави- симости связан с активной стратегией решения задач (отрицательная корреляция, чем меньше время, тем выше показатель активности), а также с изолированной коммуникативной стратегией (положительная корреляция, чем меньше время нахождения простой фигуры в сложной, тем меньше показатель коммуникативности) rs<0,01. Дополнительный показатель - имплицитная обучаемость - связан положительной корреляционной связью с показателем активности, т. е. мобильные испытуемые характеризуются активной стратегией преодоления трудностей.

 Таблица 2

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между показателями когнитивного стиля и параметрами предпочитаемой стратегии преодоления трудностей

* rs<0,05; **rs<0,01.

Было также установлено, что основной показатель рефлективности связан с коммуникативной стратегией, т. е. чем больше показатель времени первого ответа, тем выше показатель коммуникативности 0,01< r< 0,05.

Для получения информации, какие стратегии преодоления учебных трудностей предпочитают студенты разного когнитивного стиля (табл. 3), нами была выбрана процедура попарного сравнения групп студентов (представителей разных когнитивных стилей) с помощью U-критерия Манна-Уитни. Анализировались следующие параметры:

•   основной и дополнительный показатели полезависимости/поленезависимости;

•   основной показатель импульсивности/ рефлексивности.

При попарном сравнении групп испытуемых результаты, полученные в ходе корреляционного анализа, подтвердились. По­ленезависимые студенты чаще, чем поле­зависимые, оказываются на полюсе активности ^(эмп )=249 при p<0,01; полезави­симые чаще, чем поленезависимые, предпочитают коммуникативную стратегию и(эмп)=368, при p<0,01. Мобильные чаще, чем фиксированные, оказываются на полюсе активности U = 291,5 при p < 0,05.

С учетом расщепления когнитивных стилей значимые различия есть между мобильными поленезависимыми (МПНЗ) и фиксированными полезависимыми (ФПЗ) как по критерию активности и(эмп) = 89,5 при p < 0,01, так и по успеваемости Цэмп) = 113,5 при p < 0,05.

Было установлено, что рефлективные студенты значимо чаще, чем импульсивные, предпочитают коммуникативную стратегию преодоления трудностей иэмп = 383 при p < 0,05.

В ситуации дистанционного обучения предпочтение изолированной коммуникативной стратегии оказывается критичным как для успеваемости, так и для обучения в целом. Неправильно понятая инструкция приводит к неверно выполненным заданиям, что может негативно сказаться на академической успеваемости студента или поставить под вопрос продолжение обучения.

Отметим, что несмотря на данные о предпочтении полезависимыми студентами коммуникативной стратегии, есть представители этой группы, которые выбирают изолированный стиль коммуникации.

Учитывая меньшую, по сравнению с по­ленезависимыми, способность структурировать информацию в неопределенных ситуациях, выбор зависимыми от поля студентами изолированного коммуникативного стиля может означать отказ от компенсации недостаточной эффективности в объектном познании, что, в свою очередь, может привести к низким показателям академической успеваемости и даже к отчислению.

Стратегии преодоления учебных трудностей, предпочтительные в условиях обучения по дистанционной технологии

Для проверки выдвинутого предположения необходимо ответить на вопрос: существует ли связь стратегии преодоления трудностей с успешностью в учебе (в терминах академической успеваемости)? При исследовании связи между показателями нами применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. 

Таблица 3

Предпочтение стратегии преодоления трудностей в соответствии
с доминирующим когнитивным стилем

«Активность» показывает высокий коэффициент корреляции (0,620 при rs < 0,01) с «успеваемостью», это означает тенденцию повышения результатов в учебе с повышением уровня активности. Коммуникативная стратегия также связана положительной корреляцией (0,262 при rs< 0,05), но несколько меньшей, с академической успеваемостью, это означает, что с повышением уровня коммуникативности академическая успеваемость имеет тенденцию к повышению.

В терминах академической успеваемости наиболее успешными являются стратегии, содержащие активный и коммуникативный компонент, т.е. стратегия «AI К» (студенты с высокой академической успеваемостью и принадлежащие к старшим курсам предпочитают эту стратегию).

В ходе попарного сравнения с помощью ^-критерия Манна-Уитни удалось обнаружить значимые различия в успеваемости между пассивными и активными студентами Цэмп)=104 при p < 0,01. Также по критерию коммуникативности обнаружены значимые различия в успеваемости внутри группы активных студентов Цэмп)=181 при p = 0,02. Это говорит о том, что значимо различаются в академической успеваемости активные коммуникативные и активные изолированные, первые значимо успешнее.

Наименее предпочтительной является стратегия «AII И» - пассивная изолированная. Отметим, что представителей данной стратегии нет на старших курсах.

Наиболее успешны как внутри полеза­висимого, так и внутри поленезависимо­го когнитивных стилей студенты, предпочитающие стратегии, содержащие активный и коммуникативный компоненты. Среди полезависимых студентов также наиболее успешны предпочитающие активную и коммуникативную стратегии. Уровень корреляции параметра «активность» с успешностью по критерию Спирмена составляет rs (эмп)= 0,577 при ^(крит)< 0,01, а коммуникативности с успевае мостью - rs = 0,493 при rs( ) <0,05. Значимые различия по критерию Манна-Уитни внутри полезави­симых студентов по параметру активность иэмп=22 при p = 0,006.

Внутри группы полезависимых студентов обнаружена положительная корреляция (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) между средним баллом и показателем коммуникативной стратегии rs (эмп) = 493, при уровне значимости rs( ) <0,05, т.е. при предпочтении коммуникативной стратегии средний балл имеет тенденцию к повышению. Кроме того зафиксированы значимые различия в успеваемости при группирующей переменной коммуникативность иэмп=14 при p = 0,02. Другими словами, зависящие от поля студенты более успешны в обучении по дистанционной технологии при предпочтении коммуникативного стиля общения, нежели их коллеги, предпочитающие изолированный стиль.

Полезависимые студенты, выбравшие изолированную стратегию, оказываются в зоне риска, так как на старших курсах нет ни одного студента полезависимого когнитивного стиля, выбирающего изолированную стратегию. Для продолжения обучения им необходимо скорректировать стратегию преодоления трудностей с изолированной на коммуникативную.

Выводы

•   Существует четыре стратегии преодоления учебных трудностей на основе сочетания высокого и низкого уровней активности и коммуникативной или изолированной стратегии.

•   Показатель активности в предпочитаемой стратегии сильнее связан с успеваемостью, отражает более выраженную корреляционную связь. Есть все основания считать именно этот параметр наиболее значимым.

•   ПНЗ студенты чаще, чем ПЗ, оказываются на полюсе активности. ПЗ чаще, чем ПНЗ, предпочитают коммуникативную стратегию. Мобильные чаще, чем фиксированные, оказываются на полюсе активности.

•   В терминах академической успеваемости наиболее успешными являются стратегии, содержащие активный и коммуникативный компонент, т. е. стратегия «I К». Ее предпочитают студенты с высокой академической успеваемостью и обучающиеся на старших курсах.

•   Наименее предпочтительной является пассивная изолированная стратегия. Представителей данной стратегии нет на старших курсах.

•   Между студентами ПНЗ и ПЗ есть значимые различия в предпочтении активной стратегии, т.е. ПНЗ предпочитают активную стратегию, ПЗ - пассивную; ПНЗ - изолированную, ПЗ - коммуникативную.

•   Наиболее успешны как внутри полеза­висимого, так и внутри поленезависимого когнитивных стилей студенты, предпочитающие стратегии, содержащие активный и коммуникативный компоненты.

•   С учетом расщепления когнитивных стилей значимые различия есть между МПНЗ и ФПЗ как по критерию активности, так и по успеваемости.

•   Наиболее успешны (в терминах академической успеваемости) студенты ПНЗ стиля, выбирающие активную и коммуникативную стратегию «I К».

•   ПЗ студенты, выбравшие изолированную стратегию, оказываются в зоне риска, так как на старших курсах нет ни одного студента полезависимого когнитивного стиля, выбирающего изолированную стратегию. Для продолжения обучения им необходимо скорректировать стратегию преодоления трудностей с изолированной на коммуникативную.

• Представленные данные являются частью проведенной диагностики. Результатом настоящего исследования нам представляется составление методических рекомендаций по способам адаптации индивидуального стиля деятельности к особенностям дистанционной формы обучения.