Система оказания кризисной психологической помощи субъектам образовательной среды (опыт США)

Чрезвычайные ситуации различного характера (антропогенные, техногенные, природные катастрофы) являются неотъемлемой частью жизни. Образовательные учреждения подвержены им в той же мере, что и все остальные, но обладают некоторыми особенностями (школьное социальное пространство, возрастные особенности сообщества, особая значимость фигуры взрослого), которые определяют специфику оказания кризисной психологической помощи субъектам образовательной среды [Бурмистрова, 2006]. Учет достоинств и недостатков систем оказания психологической помощи детям, пережившим психотрав­мирующие события в других странах, может быть полезен для отечественных специалистов, работающих в этой области.

Определим значение некоторых ключевых понятий, использующихся в статье.

Под кризисом в контексте работы образовательного учреждения понимается непредвиденное событие, прерывающее или нарушающее нормальное функционирование какого-либо сегмента этого учреждения [Center of School].

Кризисная психологическая помощь - серия интервенций, направленных на консультирование, диагностику и направление в соответствующие инстанции людей, пострадавших в кризисной ситуации [там же]. В данной статье под системой оказания кризисной психологической помощи мы будем понимать комплекс мероприятий по предотвращению и минимизации последствий кризисного события, оказанию экстренной психологической помощи и последующему консультированию психологически травмированных лиц.

История оказания психологической помощи детям в рамках системы образования в США

Один из первых крупных случаев с участием школьников, привлекшим внимание широкой общественности, произошел в 1976 году в Чоучилле, Калифорния. 26 детей с водителем были похищены тремя вооруженными людьми в масках. Инцидент обошелся без жертв и спустя некоторое время заложники были освобождены, а похитители арестованы [Terr, 1981]. Психиатр Lenore C. Terr провела диагностическую оценку состояния 23 детей непосредственно после инцидента и четыре года спустя. Ею были отмечены симптомы посттравматического стрессового расстройства, такие как повторяющееся проигрывание психотравмирующего события, ночные кошмары и страхи. В этой работе была подчеркнута существенная необходимость раннего вмешательства и помощи детям в совла­дании с психотравмой, а также уделено внимание роли школы в защите детей от эмоциональных перегрузок, сопровождающих травмирующее событие.

После описанного случая направление кризисного вмешательства в целом и, в частности, в школе, продолжило развиваться. Интерес к краткосрочной психотерапии возрос в 70-х годах прошлого века и оставался на высоком уровне в начале 80-х [Sandoval, 1985]. Между 1986 и 1987 годами были созданы «Национальная организация помощи жертвам» (National Organization of Victim Assistanse), «Национальная команда реагирования на кризис» (National Crisis Response Team) [Young, 1998]. В 1984 году была опубликована книга эксперта в области кризисного вмешательства Karl A. Slaikeu - «Кризисное вмешательство: пособие для практики и исследований». В 1985 году Jonathan Sandoval в журнале «Школьная психология» опубликовал одну из первых статей в профессиональной литературе - «Кризисное консультирование: базовые представления и общие принципы», в которой общие принципы кризисного консультирования были адаптированы для школы.

Через несколько лет после этой публикации произошла другая крупная трагедия с участием школьников. 17 января 1989 года в городе Стоктоне, штат Калифорния, мужчина открыл огонь из ружья на игровой площадке начальной школы. Были убиты 5 детей, 29 учеников и учитель получили повреждения, после чего преступник выстрелил себе в голову [Pitcher, 1992]. Эта трагедия стимулировала возврат к разработкам кризисного вмешательства на базе школ, которые начал J. Sandoval.

В начале 90-х годов прошлого века последовало развитие психиатрических служб помощи жертвам катастроф Красного Креста (American Red Cross Disaster Mental Health Services Program), вызванное последствиями урагана Хьюго и землетрясения в Лома Прие- та в 1989 году [Annandale, 2006]. После теракта в Оклахома- сити в 1995 году были созданы Национальная ассоциация школьных психологов (National Association of School Psychologists, NASP) и Национальная команда экстренной помощи (National Emergency Assistance Team, NEAT) [Eaves, 2001]. К концу десятилетия аккумуляция различных школьных кризисов, по преимуществу случаев стрельбы в школе, привела к принятию законодательных актов о внедрении школьных кризисных планов сначала в штатах Аляска и Вирджиния, а позднее и в некоторых других [Brock, 2001].

В первое десятилетие XXI века тема подготовки образовательных учреждений к кризисным ситуациям остается актуальной и получает дальнейшее развитие в связи с учащением случаев стрельбы из огнестрельного оружия в школах и осуществлением крупных террористических акций, таких как катастрофа 11 сентября 2001 года или захват заложников в школе г. Беслан 1-3 сентября 2004 года [Annandale, 2006].

Современные методы оказания кризисной психологической помощи
субъектам образовательной среды в США

Рассмотрим некоторые методы, использующиеся для оказания психологической помощи на разных этапах кризисных событий:

профилактика тяжелых психологических реакций (до события);

экстренная психологическая помощь (сразу и/или в течение месяца после события);

психологическое консультирование на отсроченном этапе (спустя месяц и более).

На настоящий момент в рамках школ США основным инструментом подготовки к кризисным ситуациям являются школьные кризисные планы. Как минимум в 39 американских штатах изданы законы, регулирующие деятельность школ по антикризисному планированию [Annandale, 2006], существует ряд организаций, осуществляющих методическую и организационную поддержку школам по теме кризисного планирования и реагирования, а именно:

Национальная ассоциация школьных пси­хологов (National Association of School Psychologists);

Национальный центр помощи при школь­ных кризисах и утратах при детском госпи­тале медицинского центра Цинциннати (the National Center for School Crisis and Bereavement at Cincinnati Children’s Hospital Medical Center) Министерства образова­ния и национальной безопасности США (the U.S. Departments of Education and Homeland Security) [Reeves, 2008].

Кризисный план (варианты названий: план готовности к кризису, план школьной безопасности, план реакции на чрезвычайные ситуации) является письменным документом, описывающим стратегию поведения в кризисной ситуации, а также предоставляющий дополнительную информацию, касающуюся разных сторон кризисных ситуаций и адресованную учителям и другим лицам, отвечающим за безопасность учащихся [Brock, 2004]. Планы составляются для реагирования на такие природные и антропогенные катастрофы, как землетрясения, ураганы, торнадо, пожары, химические отравления, аварии школьных автобусов, стрельба в школе, взрывы, смерть учеников или сотрудников (суициды, убийства, несчастные случаи), теракты, вспышки инфекционных заболеваний и др. [U.S. Department, 2003]. Цель составления школьных планов - выявление, организация и обеспечение эффективного вмешательства в кризисной ситуации.

В настоящее время в США изданы:

1)   «PREPaRE [II]: Руководство по предотвращению школьных кризисов и кризисным интервенциям» национальной ассоциации школьных психологов (NASP) [Brock, 2008];

2)   «Практическая информация по кризисному планированию: руководство для школ и сообществ» Министерства образования США, Организации безопасной и свободной от наркотиков школы (Office of safety and drug-free schools, OSFDS) [U.S. Department, 2003].

Оба руководства освещают различные стороны кризисного планирования: организационную, техническую, финансовую, медицинскую, однако в данной статье фокус внимания направлен в основном на психологическую сторону вопроса.

Вкратце рассмотрим основные составляющие модели PREPaRE.

Предотвращение и подготовка. Эффективное реагирование на кризис основано: а) на предотвращении кризисов, которые можно предотвратить и б) подготовке к кризисным ситуациям, которые предотвратить нельзя. На данном этапе ключевым моментом авторы считают создание безопасного психологического климата в школе и обеспечение физической безопасности учащихся. Для удобства описания психологического вмешательства авторы S. Brock, M. Reeves, K. Cowan предлагают трехуровневую модель:

1)   на глобальном уровне психолог должен заниматься созданием безопасного психологического климата в школе, продвижением превентивных программ, развитием устойчивости и адаптивных стратегий совладания у учеников, школьными планами безопасности, обучением безопасному поведению;

2)   на более дифференцированном уровне применяются интервенции для обучения конкретным навыкам и решения конкретных проблем;

3)   на уровне интенсивного вмешательства ведется индивидуальная работа по разрешению серьезных проблем, таких как насилие или суициды [Reeves, 2008].

Поддержание физического здоровья и безопасности. На этапе непосредственного реагирования на кризис указанные выше авторы модели предлагают в первую очередь уделить внимание поддержанию физического здоровья и безопасности учащихся. Только после того как угроза жизни и здоровью миновала и все физические потребности удовлетворены, следует предоставлять психологическую помощь [Brock, 2008].

Оценка психологической травмы. Перед началом психологического вмешательства школьным психологом должна быть проведена оценка психологического состояния детей. Оцениваются такие факторы, как степень подверженности кризису, субъективное восприятие угрозы, личная уязвимость (наличие других психологических травм, психиатрических диагнозов), реакция на кризис, со- владающее поведение [Brock, 2002].

Психологическое вмешательство. Оказание психологической помощи на этом этапе выстраивается по аналогии с психологическим сопровождением в первом пункте модели PREPaRE: за основу берется трехуровне­вая система оказания помощи, основанная на степени подверженности кризису и тяжести психологической травматизации.

В первый круг охвата попадает вся школа, работа психолога направлена на поддержание и содействие системы социальной поддержки учащихся и консультирование родителей и педагогов.

Во второй, более узкий круг, попадают ученики, непосредственно затронутые кризисной ситуацией и нуждающиеся в индивидуальной или групповой первой психологической помощи. Работа таких групп должна быть направлена на активацию адаптивных механизмов совладания, разрешение проблем, вызванных кризисной ситуацией, и предоставление возможности разделить травматический опыт с людьми, пережившими ту же ситуацию.

В третий круг вмешательства (психотерапия) попадают учащиеся, пережившие наиболее сильную психологическую травму, чаще всего такой вид помощи оказывается вне школы специалистами в области психического здоровья, прошедшими необходимое обучение (Reeves, Brock, Cowan, 2008).

Оценка эффективности кризисных превентивных мер и интервенций. Авторы модели (S. Brock и др.) обращают внимание на необходимость регулярных пересмотров, изменений и практики кризисных планов с запросом обратной связи от учеников и педагогов. Отдельным пунктом выделяется необходимость мониторинга психологического состояния специалистов, оказывающих психологическую поддержку и предотвращения их выгорания [Brock, 2008].

S.E. Brock и S.R. Jimerson [Brock, 2004] выделяют следующие психологические задачи, реализующиеся на разных этапах реагирования на кризис в рамках школьного кризисного плана: выявление группы риска, восстановление сетей социальной поддержки, предоставление необходимой информации об особенностях реакции на кризис, возвращение к предкризисному уровню функционирования.

Выявление группы риска (также известное как психологический триаж) является динамическим процессом, имеющим место на протяжении всех фаз кризисного планирования и реагирования. По причине того что не все люди переживают кризисное событие с одинаковым ущербом для их психологического состояния [Stallard, 2000], каждому ребенку нужна психологическая помощь разного вида. Некоторым детям оказание такой помощи может даже нанести вред, так как несет в себе неявное послание, что ученик не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно, и может стигматизировать и запустить самосбываю- щиеся пророчества [Litz, 2002].

На этапе непосредственного реагирования на кризис выявляются учащиеся, наиболее подверженные риску дезадаптивного реагирования на ситуацию (как то: непосредственно эмоционально или физически задетые кризисным событием, имеющие ранее существующую психопатологию, недостаток социальной поддержки и т.д.) для предоставления им первой психологической помощи [Brock, 2002].

В течение фазы оказания психологической помощи диагностика проводится как часть обычного процесса кризисного консультирования (психологическая первая помощь, дебрифинг) или скринингов в масштабах всей школы (опросники и тесты, заполняемые всеми учениками). Поскольку в кризисной ситуации для каждого человека естественно проявление первоначальной реакции (называемой нормальной реакцией на ненормальное событие), в начале рекомендации даются в основном на первую психологическую помощь (не психотерапию), и диагностика проводится с целью выявить индивидуумов, которые могут потребовать вмешательства специалиста в области психического здоровья, потому что они более расположены к развитию психопатологии [Litz, 2002]. Направление к психиатру будет уместно в случае проявления стратегий совладания, связанных с риском для здоровья самого человека или окружающих его людей (злоупотребление ПАВ, идеи суицида/гомицида, неадекватное выражение гнева), в остальном же скрининг психиатрических расстройств (как посттравматическое стрессовое расстройство) следует проводить не раньше чем спустя неделю после кризисного события [Litz, 2002].

На отдаленных этапах работы с кризисом (восстановление) рекомендуется также продолжать диагностическую работу, так как воспоминания о психотравмирующем событии не уходят полностью и различные жизненные события могут оживить травматические воспоминания и реакции на кризисное событие [Young, 1998а].

Наиболее важными интервенциями на всех этапах оказания кризисной психологической помощи авторы считают: восстановление сетей социальной поддержки, психологическое образование и различные виды психологического вмешательства [Brock, 2004; Cohen, 1985; National Child Traumatic].

Восстановление сетей социальной поддержки. Поскольку люди с развитой сетью социальной поддержки лучше справляются с жизненными стрессами, чем те, у кого эта сеть развита в меньшей степени [Cohen, 1985], работа по установлению новых контактов и поддержанию уже существующих часто рекомендуется при кризисном вмешательстве [Brock, 2004].

На этапе непосредственного реагирования кризисное вмешательство зачастую заключается в объединении учеников с родителями, опекунами или другими близкими людьми (или, во всяком случае, установлении их места нахождения). На дальнейших стадиях также уделяется внимание задаче объединения учеников с их друзьями, учителями и одноклассниками. В большинстве случаев возвращение ребенка в школу является важной интервенцией, так как восстановление семейных и социальных ролей снижает интенсивность и длительность кризисных реакций [Prinstein, 1996; Vernberg, 1993]. Возрастная специфика этого вида интервенции такова, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста приоритетом является объединение именно с родителями [Vernberg, 1993], а дети подросткового возраста обозначают друзей как главный источник социальной поддержки [Prinstein, 1996], так что, возможно, скорейшее возвращение к школьной жизни после кризиса может быть рекомендовано именно подросткам.

Психологическое образование. Основная цель психологического образования - обеспечение учеников и персонала знаниями, которые могут помочь в понимании, подготовке и реагировании на кризис. Такое обучение обычно проводится в групповом формате; S.E. Brock и S.R. Jimerson [Brock, 2004] предлагают следующие цели:

понимание произошедшего, развенчание слухов;

нормализация типичных реакций на кризис, подготовка учеников к кризисным реакциям у себя или одноклассников;

обучение адаптивным стратегиям совладания;

обсуждение и разрешение проблем, связанных с кризисным событием, или направление к специалистам. Ученики учатся определять психопатологические реакции и ко- пинги и узнают, куда можно обратиться за помощью.

Г руппы психологического образования могут быть проведены также и с родителями, цели и стратегия их проведения сходны с таковыми для учеников.

Психологическое вмешательство. Психологическое вмешательство включает такие виды помощи как психологическая первая помощь, групповой дебрифинг, психотерапия и организация годовщин трагических событий [National Child Traumatic].

Психологической первой помощью называются действия по немедленному реагированию на проблемы, возникшие у учеников, затронутых кризисным событием. Обычно она оказывается на этапах немедленного реагирования и восстановления. Тот кто её оказывает, устанавливает эмоциональный контакт с человеком, находящимся в кризисе, выделяет связанные с кризисом проблемы, оценивает возможные решения и помогает человеку предпринять конкретные действия для решения проблем [National Child Traumatic]. В США основным руководством по оказанию первой психологической помощи является методическое пособие, изданное Национальным обществом детского травматического стресса (National Child Traumatic Stress Network) и Национальным центром ПТСР (National Center for PTSD) в 2006 году [National Child Traumatic].

Согласно J. Sandoval, N. Scott и I. Padilla, идея психологической первой помощи, по аналогии с медицинской, - в раннем вмешательстве и предложении эмпатической поддержки для активации адаптивных стратегий совладания [Sandoval, 2009]. Как указывают J.A. Uhernik, M.A. Husson, основные принципы этой модели: (1) основание на данных научных исследований об уязвимости и устойчивости к травматическим событиям; (2) применимость в полевых условиях; (3) применимость для работы с различными возрастными группами; (4) культуральная гибкость [Uhernik, 2009]. Выделяют восемь основных действий первой психологической помощи: установление контакта, обеспечение безопасности, стабилизация эмоционального состояния, помощь в решении проблем, обеспечение практической помощи, активация сетей социальной поддержки, активация адаптивных видов копинга, направление в необходимые организации.

Психотерапевтические интервенции обычно имеют место на более поздних стадиях реагирования на кризис и обычно производятся специалистами в области психического здоровья, а не школьным персоналом [Brock, 2004].

В последнее время в зарубежном профессиональном сообществе ведутся активные дискуссии касательно эффективности методов работы с психологической травмой у детей [Benish, 2008; Ehlers, 2010; Wampold, 2010; Stallard, 2006]. Одними из наиболее действенных при работе с детьми признаются фокусированная на травме когнитивно- бихевиоральнвя терапия и метод лечения эмоциональных травм с помощью движений глаз [Ehlers, 2010], однако многими также успешно применяются психодинамический подход [Cerfolio, 2009], арт-терапия [Sarid, 2010; Talwar, 2007], метафорические карты [Ayalon, 2007] и другие методы.

Данные американских исследований говорят о благоприятном влиянии проведения мероприятий по подготовке к кризисным ситуациям на развитие способности адаптивной реакции на кризис у школьников: у учеников, прошедших кризисные тренировки, были снижены страхи, связанные с возможностью опасных ситуаций, повышена осведомлённость о способах защиты [Brock, 2004; Ronan, 2001].

Заключение

Приведенное выше позволяет констатировать, что организация системы оказания кризисной психологической помощи субъектам образовательной среды в США охватывает такие этапы ее применения, как:

профилактика тяжелых психологических реакций (до события),

экстренная психологическая помощь (сразу и/или в течение месяца после события),

психологическое консультирование на отсроченном этапе (спустя месяц и более).

Описанная система имеет следующие достоинства:

разработанная законодательная база для ее внедрения и применения,

наличие четких регламентов действий в кризисных ситуациях,

подключение школьных психологов к оказанию кризисной помощи,

разработанная система преемственности