Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения и личностные особенности студентов, обучающихся на основе дистанционных технологий

В настоящее время мировое сообщество переживает важный исторический этап перехода от индустриальной эпохи к постиндустриальному обществу, которое все чаще называют информационным. Уже сегодня наблюдается лавинообразное развитие информационных технологий. Процесс информатизации разворачивается практически во всех областях человеческой деятельности. Затрагивает он и такую обширную сферу социальной деятельности, как образование.

Смена парадигмы образования в информационном обществе связана со свободным доступом к информации значительной части населения развитых стран и ростом роли личностных особенностей в процессе обретения индивидом определенного социального статуса. Развитие информационных и телекоммуникационных технологий создало принципиально новые условия при работе с информацией в системе образования.

Дистанционное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для овладения студентами знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных и интеллектуальных качеств. Это интегральная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и базирующаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий.

Основные моменты, характеризующие дистанционное обучение - это:

•   существование обучающего и обучаемого и, как минимум, наличие договоренности между ними;

•   пространственная разделенность обучающего и обучаемого;

•   пространственная разделенность обучаемого и учебного заведения;

•   непрерывная учебная работа обучаемого;

•   взаимодействие обучаемого и обучающего;

специально подобранные учебные материалы [Андреев, 1999].

Существенные изменения происходят за последнее время и на законордатель- ном уровне. В новом «Законе об образовании», принятом в 2012 году, вводится понятие «электронное обучение». Кроме того, Министерством образования и науки РФ был издан Приказ № 1097 от 26 декабря 2012 «О межведомственной рабочей группе по развитию электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ в образовательных учреждениях» [Приказ Министерства образования]. В данном документе определяются основные направления развития электронного обучения и дистанционных технологий на три ближайших года.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что психологические основы разработки и внедерния информационно­коммуникационных технологий, в том числе технологий дистанционного обучения, еще мало разработаны и находятся на стадии становления. Несколько десятилетий тому назад специалисты стали уделять большее внимание этой теме (Марголис А. А., Рубцов В. В., Тихомиров О. К. и др.), но, в основном, в их исследованиях рассматривались отдельные стороны вопроса:

•   психолого-педагогические проблемы компьютеризации;

•   взаимоотношения между участниками учебного процесса;

•   новые аспекты отношений «человек- машина»;

•   особенности диалога «человек- машина»;

•   психологические проблемы, возникающие в процессе ДО;

•   особенности восприятия;

•   мотивационная сфера образовательной деятельности студентов и использование авторских модификаций тестов Д. Джексона, В. Гарбузова, И. Сенина;

•   проблема психолого-познавательных барьеров;

•   когнитивный подход к обучению;

•   эмоциональный фактор восприятия учебного материала.

Широкое внедрение компьютерных технологий в нашу жизнь имеет психологические последствия. Сегодня в отечественной и зарубежной литературе выделяют следующие психологические феномены, связанные с освоением человеком новых информационных технологий:

•   персонификацию, «одушевление» компьютера, когда компьютер воспринимается как живой организм;

•   потребность в «общении» с компьютером и особенности такого общения, например, потребность в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной логике;

•   различные формы компьютерной тревожности;

•   вопрос об ответственности создателей программного обеспечения за последствия его применения. [Белинская, 2000; Васильева, 2002; Гуманитарные исследования в, 2000; Малыгин, 2010; Рубцов, 1987; Тихомиров, 1990; Otto Peters Distance, 2004]

Ряд исследователей рассматривают компьютерные технологии как вторжение во внутренний мир человека, ведущее к возникновению у некоторых пользователей экзистенциального кризиса, сопровождающегося когнитивными и эмоциональными нарушениями. При этом может происходить переоценка ценностей, пересмотр взглядов на мироздание и свое место в мире (Белинская Е. П., Войскунский А. Е., Малыгин В. Л. и др.; [Белинская, 2000; Гуманитарные исследования в, 2000; Малыгин, 2010]).

Среди психологических особенностей людей, имеющих многолетний контакт с компьютером, называют такие качества как упорство, настойчивость в достижении целей, независимость, склонность к принятию решений на основании собственных критериев, пренебрежение социальными нормами, достаточно высокий интеллект, склонность к творческой деятельности, предпочтение процесса работы получению результата, а также интроверти- рованность, погруженность в собственные переживания, холодность и неэмоциональность в общении, недостаток эмпатии, склонность к конфликтам, эгоцентризм, недостаток ответственности (Войскунский А.Е., Тихомиров О. К.; [Гуманитарные исследования в, 2000; Тихомиров, 1990]).

Представленный И. А. Васильевой, Е. М. Оси­повой и Н.Н. Петровой обзор литературы посвящен психологическим аспектам применения информационных технологий и охватывает 71 библиографический источник. Здесь рассмотрена проблема компьютерной тревожности и выделены факторы, влияющие на нее, описана специфика общения в Интернете. Анализируется синдром компьютерной зависимости и Интернет-аддикции. Обсуждается использование информационных технологий в образовании [Васильева, 2002].

Авторы статьи правомерно задают вопрос: «Остается неясным, то ли компьютер привлекает к себе людей с определенными чертами характера, то ли мы имеем дело с изменениями личности в процессе длительного, многолетнего контакта с компьютером» [Васильева, 2002, с. 81].

В. В. Минаков в своей статье «Психологические особенности лиц, склонных к Интернет зависимости», основываясь на основные положения культурно-исторической теории развития психики Л. С. Выготского, согласно которой, орудийное опосредование деятельности, осуществляемой человеком, способствует развитию его психики, выносит предположение о возникновении новой прослойки людей, с определенными психологическими особенностями. Этому способствует приобщение новых поколений к современным информационным технологиям с раннего возраста. Распространение компьютерных игр, использование компьютера как средства обучения, привлечение учащихся к работе в сети Интернет, в рамках образовательного процесса, возникновение новых способов коммуникации, развитие дистанционного образования, как технологии основанной на новой учебной методологии и компьютерной телекоммуникационной базе, - все это оказывает определенное влияние на психику и личностные особенности человека.

Кроме того, автор уделяет особое внимание возникновению ряда психологических новообразований и различных эффектов у человека, вызванных воздействием новой информационной средой и спецификой взаимодействия в ней. Освещая проблемы информатизации, А. В. Минаков приводит негативные примеры - побочные эффекты применения информационных технологий, с которыми сталкиваются психологи и психотерапевты современности. К ним относятся: технострессы, компьютерофобии, зависимость от компьютерных игр (индивидуальных, групповых, ролевых), Интернет - зависимость, хакерство, сужение круга интересов, аутизация, трансформация идентичности, неразвитость социального интеллекта, обеднение социального компонента общения и другие [Минаков].

Рассмотрим некоторые исследования, касающихся различных психолого-педагогических аспектов дистанционного обучения.

А. М. Бондарьковой была разработана модель педагогического управления профессиональным саморазвитием студентов, целостно представляющая процесс и результат у студентов технического вуза и состоящая из:

•   педагогических условий саморазвития студентов, обучающихся дистанционно (такие, как: сформированность базового уровня знаний, умений и навыков, необходимых для обучения дистанционно);

•   включенных в учебный процесс лич­ностно-ориентированных технологий, самообучения (с опосредованной педагогической поддержкой), диалоговой взаимопомощи;

•   тренинговых компьютерно-мобильных практикумов;

•   процесса профессионального саморазвития студентов, направленного на непрерывное формирование творческого мышления;

•   подходов к формированию профессиональных знаний (на примере экономических дисциплин);

•   структурных компонентов профессионального саморазвития;

•   форм организации учения в среде КИП-М (компьютерно-интерактивная поддержка на основе мобильной связи) [Бондарькова, 2010].

Ряд авторов отмечают, что дистанционные образовательные технологии, изначально призванные стать средством свободного творческого саморазвития человека и эффективной самоорганизации его деятельности, обеспечить высокий уровень его субъектности в образовательном процессе, в настоящий момент несут в себе опасность формального, лишенного личностных смыслов, отношения к обучению, «девальвации» знания и его отчуждения, опасность «расчеловечивания» [Андреев, 1999; Бондарькова, 2010; Горбунова, 2006].

В условиях высшего образования, реализуемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню развития субъектных качеств студента, особенно велики. В то же время специфика дистанционного обучения такова, что условия субъектного становления обучающихся, прежде всего, возможности субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, ограничены, и при низком исходном уровне субъектности студента дальнейшее его становление как субъекта учебно­профессиональной деятельности весьма проблематично.

О. В. Горбунова целью своего диссертационного исследования ставила разработать и научно обосновать комплексное педагогическое обеспечение, направленное на развитие субъектности студентов вуза, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий. Ею научно обоснована необходимость специальной разработки комплексного педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектности студентов, в системе дистанционного обучения, а также разработано комплексное педагогическое обеспечение, позволяющее создавать условия для наиболее полной реализации субъектных функций обучающегося в процессе дистанционного обучения, исходя из достигнутого им уровня субъектной зрелости [Горбунова, 2006].

Ю.А. Дубровская считает, что системообразующим фактором дидактической системы дистанционного обучения является педагогическое сопровождение как управленческие действия, направленные на развитие познавательно-практической самостоятельности студентов [Дубровская, 2005].

Н.В. Мораховской сформулирована и теоретически обоснована принципиально новая идея: информационная структура дидактических материалов для развивающего дистанционного обучения должна априори - на основе объяснительно-теоретического, а не описательно-эмпирического подхода к мыслительным затруднениям студентов - учитывать и корректировать порождаемые обыденным сознанием обучающегося реальные непродуктивные познавательные стратегии, закономерности непонимания, возникающие в усвоении и применении научных знаний. По ее мнению, системный анализ противоречий современных технологий дистанционного обучения привел к новым для теории дистанционного обучения теоретическим представлениям о системе психолого­познавательных барьеров, порождаемых существующей практикой дистанционного обучения. На примере наиболее распространенных психолого-познавательных барьеров (ППБ технологического стиля мышления, ППБ алогичного мышления, ППБ свертки мышления и др.) ею была продемонстрирована адаптация теории психолого-познавательных барьеров к технологии дистанционного обучения [Mapаховекая, 2003].

Большое значение среди данных исследований занимает изучение влияния дистанционного обучения на когнитивное и личностное развитие студентов. В качестве примера можно привести диссертационное исследование Ю.В. Балашовой [Балашова, 2011]. Целью ее исследования было изучение уровня дифференцированно­сти, интегрированности и иерархизации когнитивных структур студентов очной и дистанционной форм обучения и выявление их интеллектуальных и личностных особенностей. Впервые в ходе комплексного исследования психологических особенностей студентов вузов, обучающихся по очной и дистанционной формам, выявлены следующие особенности интеллектуального и личностного развития:

•    у студентов очного обучения существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям;

•   работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего;

•   утомляемость практически не наступает;

•   характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными;

•   в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки, доминирует стремление избегать неудач;

•   у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО - средний с тенденцией к высокому;

•   из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

Также выявлены особенности темпа усвоения знаний с учетом своеобразия когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов при дистанционном и очном обучении: студенты очного обучения обладают более высокими показателями темпа усвоения знаний. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

Как показал анализ вышеперечисленных исследований, в фокусе внимания ученых находятся отдельные аспекты психологических и психолого-педагогических особенностей разработки и внедрения дистанционных технологий в вузе. Однако очень мало исследований, посвященных влиянию дистанционных технологий на личностное и когнитивное развитие студентов, а также учету когнитивных стилей, психологических особенностей обучающихся, способных учиться на основе данных технологий.

В связи с этим нами была предпринята попытка провести исследование в 2012 году на базе факультета дистанционного обучения Московского городского психолого­педагогического университета (ФДО МГППУ). Учебный процесс для студентов на факультете строится на сочетании аудиторных занятий, самостоятельной работы обучающихся и занятий с применением интернет-технологий, проходящих в интерактивном режиме. Очные занятия, специально организованные для студентов факультета, проводятся в вечернее время по рабочим дням и по субботам. Для тех, кто не имеет возможности их посещать, осуществляются онлайн-трансляции. Аудиозаписи последних выкладываются затем на сайте факультета. Помимо онлайн-трансляций в учебном процессе активно используются такие формы занятий, как интернет-семинары. Для разъяснения отдельных вопросов изучаемой дисциплины на факультете дополнительно проводятся групповые и индивидуальные интернет-консультации с преподавателями. Учебный процесс организуется и проводится с помощью системы электронного деканата, где у каждого обучающегося имеется виртуальный личный кабинет, в котором находится его индивидуальный учебный план на текущий семестр и где он может делать следующее:

•   получать варианты контрольных и тестовых заданий;

•   отправлять выполненные работы;

•   узнавать результаты своих работ;

•   осуществлять связь с деканатом и получать различную информацию, касающуюся учебного процесса.

Студенты факультета ДО полностью обеспечиваются необходимыми учебно­методическими материалами по всем учебным дисциплинам: электронными учебниками, хрестоматийными, мультимедийными, информационно-справочными, интерактивными тестовыми (в качестве тренажера для самопроверки и самоконтроля) и другими материалами.

Сутью проведенного нами исследования было изучение некоторых личностных особенностей студентов, обучающихся на основе дистанционных образовательных технологий. Было опрошено 50 студентов ФДО по пяти психологическим тестам и 98 студентов по опроснику, касающегося различных аспектов дистанционного обученяи на факультете.

Для изучения личностных особенностей нами были использованы следующие методики:

•   «Самоактуализационный тест» (САТ), разработанный Л. Гозманом и М. Крозом [Болотова, 2001];

•   «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Марасановой [Моросанова, 2004];

•   «Уровень субъективного контроля» (модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера) [Реан, 2001];

•   тест-опросник МУН (А.А. Реан) [Реан, 2001];

•   методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) [Реан, 2001].

Проблема самоактуализации личности на таком важном возрастном этапе, как студенчество, остается недостаточно разработанной, несмотря на теоретическое и прикладное значение. Современные работы исследуют отдельные аспекты самоактуализи- рующейся личности, ее специфические особенности, однако недостаточно исследованы свойства само актуализирующейся личности студентов, их структура, что и обусловило цель нашего исследования. Для изучения свойств самоактуализирующейся личности студентов мы использовали методику «Самоактуализационный тест» (САТ), разработанный Л. Гозманом и М. Крозом.

Как неоднократно отмечалось выше, применение дистанционных технологий требует высокого уровня самостоятельности и самоорганизации от обучающихся. С другой стороны, данные технологии сушественно влияют на формирование данных свойств личности студента. Для диагностики развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля нами использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Марасановой, а также методика «Уровень субъективного контроля». Данная методика представляет собой модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера. С его помощью можно оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности человека за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус).

Для изучения мотивационной сферы студентов нами применялись две методики: тест-опросник МУН (А.А. Реан) и методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой; [Реан, 2001]).

Рассмотрим полученные результаты. Начнем с анализа результатов, полученных по методике САТ (табл. 1).

В результате исследования свойств само- актуализирующейся личности студентов были получены следующие данные. В характеристике «Эффективное восприятие реальности» А. Маслоу [Маслоу, 2012] выделяет такие свойства са- моактуализирующейся личности, как эмоциональная устойчивость, объективность восприятия, о выраженности которых свидетельствуют результаты, полученные по шкалам САТ: ориентация во времени (9,47 балл) и поддержки (49,82 баллов). Это означает, что исследуемые студенты достаточно правильно ориентированы во времени, эмоционально стабильны, объективны в восприятии действительности. Это позволяет им жить настоящим, но в единстве с прошлым и будущим, ставить перед собой реальные цели. Ощущение продуктивности и осмысленности прошлого придает смысл будущему. Эффективное восприятие реальности способствует высокой успеваемости, желанию студентов учиться ради знаний, решать сложные задачи, требующие творческого подхода, поскольку перспективные программы (трудоустройство, престижная работа и т. п.) напрямую связано с действиями настоящего (получение знаний, окончание вуза и т. п.). Полученные результаты мы можем объяснить тем, что в студенческом возрасте центральным новообразованием становиться как профессиональное, так и личностное самоопределение, которое связано с новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. Но устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития студент стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет лучше.

Таблица 2

Результаты исследования по методике САТ

По результатам теста-опросника МУН (А. А. Реан) выявлено, что только у 4,08 % опрошенных студентов превалирует мотивация боязни неудачи, у 36,73 % студентов мотиваци­онный полюс явно не выражен, а у 59,18 % превалирует мотивация достижения успеха. Такой высокий показатель мотивации достиженяи успеха свидетельствует о том, что дистанционные технологии существенно влияют на формирование модели достижения успеха.

Что касается структуры учебных мотивов, то наибольшую оценку у студентов получили профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации (4,27 и 4,04 балла соответственно) (табл. 2).

Как видно из таблицы, мотивы избегания в наименьшей степени стимулирую учебную деятельность студентов.

Таблица 2

Показатели структуры учебных мотивов у студентов, обучающихся на основе использования ДОТ

Таблица 3

Показатели компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности студентов, обучающихся на основе дистанционных технологий (по результатам методики ССПМ)

Наиболее высокие показатели получены по шкалам гибкости (6,27), моделирования (5,88) и программирования (5,88). Студенты с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.

Высокие показатели по шкале программирования говорят о сформировавшейся у студента потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата.

При проведении исследования рассматривалось влияние дистанционного обучения на различные аспекты личностного развития и с помощью специально созданного нами совместно с деканом ФДО МГППУ Б. Б. Айс- монтасом опросника.

На вопрос: «Как, по Вашему мнению, дистанционное обучение повлияло на развитие Вашего личностного потенциала?» 70 % из опрошенных 40 студентов ответили, что «повлияло значительно» и только 12,5 % отметили, что «повлияло незначительно» (табл. 4).

Таблица 4

Влияние дистанционного обучения (ДО) на развитие личностного потенциала
обучающихся

По мнению студентов, дистанционное обучение существенно повлияло на планирование дистанционного процесса своего обучения, организацию самостоятельной работы, навыки работы с учебным материалом (классификация, систематизация, анализ, обобщение, порядок изучения дисциплины), умение формулировать мысли в письменном виде, развитие познавательной деятельности, творческого мышления и др. (табл. 5).

На вопрос «Как способствовало ДО развитию Вашей самостоятельности?», 40 % студентов ответило, что оно способствовало в достаточной мере, а 23,8 % ответили, что в значительной степени (табл. 6).

Таблица 5

Результаты опроса о влиянии дистанционного обучения на различные личностные аспекты

Таблица 6

Влияние дистанционного обучения (ДО) на развитие самостоятельности студентов

Дистанционное обучение оказывает немаловажное влияние и на развитие навыков планирования времени, так как большинство из респондентов одновременно сочетают учебу и работу. 53,9 % студентов отметили, что они научились лучше планировать свое время по сравнению с прежним периодом. Однако 31,6 % опрошенных отмечают, что пока остаются проблемы при планировании времени (табл. 7).

Таблица 7

Влияние дистанционного обучения (ДО) на формирование навыков планирования собственного времени

Выводы

1.   Как показал проведенный нами анализ, существует мало работ, изучающих влияние дистанционных технологий на когнитивное и личностное развитие студентов. Есть отдельные исследования, рассматривающие влияние информационных технологий на развитие человека, психолого-педагогические аспекты дистанционных технологий. Комплексные исследования по данной проблеме исследования отсутствуют.

2.   Профессионально-личностное развитие будущего специалиста в системе высшего профессионального образования немыслимо вне его становления как субъекта учебно­профессиональной деятельности. Между тем педагогическое обеспечение механизмов этого становления посредством дистанционного обучения, обеспечение максимально полной реализации учащимся субъектных функций в образовательном процессе, на наш взгляд, недостаточно полно разработано в научно­педагогической литературе.

3.   Опытно-экспериментальная работа показала связь дистанционных технологий и таких личностных качеств как самостоятельность, умение планировать собственное время и др.

Перспективы исследования видятся в разработке комплексной программы изучения психолого-педагогических основ дистанционного обучения, учитывающую, с одной стороны, когнитивные и личностные особенности, необходимые для обучения по дистанционным технологиям, а с другой стороны, влияние дистанционных технологий на когнитивное и личностное развитие студентов.