Концептуальное обоснование и этапы моделирования программы практико-ориентированной подготовки педагогических кадров (воспитателей) в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций ВО и ДО

Статья посвящена проблеме обновления содержания подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования согласно новым требованиям к трудовым действиям специалистов (Профессиональный стандарт педагога/воспитателя), а также к результатам их профессиональной деятельности (ФГОС ДО). Авторами представлен опыт обновления программного содержания и организации учебного процесса по подготовке педагога ДОО в условиях прикладного бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование», который был реализован в рамках экспериментального проекта Минобрнауки России коллективом факультета дошкольноой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ). В статье дано концептуальное обоснование содержательного обновления основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), выделены принципы и логика организации образовательного процесса в вузе на примере реализации образовательной программы подготовки воспитателя. Обозначены проблемные зоны моделирования и дизайна ОПОП, реализации сетевого взаимодействия партнеров по подготовке квалифицированных кадров для дошкольных образовательных организаций. Предложен алгоритм моделирования как ОПОП в целом, так и ее самодостаточных структурных элементов — модулей. Кроме того авторы задают общую траекторию движения студента по модулям образовательной программы и пространственно¬временные координаты прохождения им каждого уровня, этапа профессионального и личностного становления.

Информационная справка

В Федеральной целевой программе развития образования на 2011—2015 гг. поставлена задача приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда. С целью решения данной задачи Министерство образования и науки Российской Федерации инициировало разработку проектов, предусматривающих усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата и магистратуры в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций. Федеральными операторами проектов выступают Московский городской психолого-педагогический университет (научный руководитель — А.А Марголис, кандидат психологических наук, первый проректор МГППУ) и Высшая школа экономики (научный руководитель — А.Г. Каспржак, кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития лидерства в образовании Института образования НИУ «Высшая школа экономики»). Созданный на базе МГППУ ресурсный центр осуществляет экспертно-аналитическое сопровождение проектов, разработку уточненных и конкретизированных требований к условиям реализации основных профессиональных образовательных программ педагогического бакалавриата и магистратуры с учетом усиления их практической и исследовательской направленности.

В представленном проекте, разработанном авторским коллективом факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (МПГУ), реализованы все требования к разработке ОПОП подготовки будущих педагогов (воспитателей), предъявляемые как кураторами проекта, так и основным его заказчиком — Министерством образования и науки РФ.

Современные социально-экономические условия ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового к дальнейшему самообразованию и саморазвитию. Решение этой проблемы сосредоточено на построении нового образовательного пространства и реализации положений Болонской декларации. В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с разной степенью энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Актуальной становится проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессионально компетентными педагогическими кадрами. Поэтому перед педагогическими вузами поставлена задача формирования у будущих педагогов дошкольного образования личностно и профессионально значимых компетентностей, определяющих их профессиональную готовность к работе с детьми дошкольного возраста, способных и готовых к выполнению профессиональной миссии — обеспечение условий для успешного образования и социализации ребенка в условиях ДОО, его личностной активности и социальной состоятельности.

Социальная потребность в компетентных, заинтересованных педагогических кадрах до школьного звена в настоящее время достаточно высока, что доказывается среднесрочными и долгосрочными прогнозами, согласно которым для удовлетворения спроса на дошкольные образовательные учреждения на уровне 65 % от числа детей дошкольного возраста потребуется время до 2016 г. (при плановых темпах строительства ДОО), а при спросе на уровне 75 % он будет удовлетворен примерно в 2018 г.

Результаты прогнозных исследований показывают, что при условии заполнения всех мест в ДОО общее необходимое число воспитателей за 10 лет возрастет примерно на 15 тыс. человек и составит к 2020 г. 42,7 тыс. человек [8].

Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг. приоритетными направлениями в этой сфере являются приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг. Имеется в виду повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие с Профессиональным стандартом педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании), утвержденным приказом Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н от «18» октября 2013 г. и ФГОС дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №1155 от 17 октября 2013 г. [4, 5, 6]

С нашей точки зрения, для достижения поставленной цели (подготовки высококвалифицированных педагогических кадров) наиболее значимыми являются следующие положения Концепции поддержки развития образования [4]:

– усиление практико-ориентированной подготовки педагогических кадров;

– усиление связи всех компонентов содержания подготовки с практическими – – профессиональными задачами педагога; насыщение программы подготовки педагогов разветвленной системой практик;

– введение системы независимой профессиональной экспертизы в промежуточную и итоговую аттестацию студентов.

Ориентируясь на Концепцию поддержки развития образования, Московским городским психолого-педагогическим университетом совместно с Высшей школой экономики в качестве Федерального оператора проектов модернизации педагогического образования была обозначена основная цель модернизации ОПОП, состоящая в приведении программ подготовки педагогических кадров в соответствие с требованиями Профессионального стандарта педагога [3].

Достижение обозначенной цели требует масштабного изменения стратегии подготовки специалистов, в том числе и будущих педагогов дошкольного образования. Так, принятая авторским коллективом факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ инициатива состояла в создании условий для профессиональной подготовки высококвалифицированных кадров (в рамках ОПОП «Психолого-педагогическое образование» — Воспитатель), обладающих необходимыми компетенциями, являющихся востребованными и конкурентоспособными на рынке труда.

Данная ОПОП прикладного бакалавриата направлена на формирование у студентов совокупности умений (компетенций) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования. ОПОП «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) призвана обеспечить запросы студентов в личностном, профессиональном росте и ориентирована на разные категории населения. С нашей точки зрения, она будет широко востребована и интересна выпускникам школ (потенциальная студенческая аудитория), студентам педагогических колледжей, гувернерам, педагогам ДОО, воспитателям семейных детских садов, молодым мамам, лицам, получившим непрофильное высшее образование, индивидуальным (частным) предпринимателям и др.

Разработка содержания ОПОП осуществлялась на концептуальной основе компетентностно-деятельностного подхода посредством обобщения и критического переосмысления опыта подготовки педагогических кадров на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ, анализа результатов участия преподавателей факультета в разработке ФГОС ВПО первого и второго поколения по специальностям 050703.65 «Дошкольная педагогика и психология» и 050707.65 «Педагогика и методика дошкольного образования».

Кроме того, авторами в концептуальное построение программы был интегрирован зарубежный опыт подготовки педагогических кадров, знакомство с которым осуществлялось во время заграничных поездок преподавателей факультета в рамках служебных командировок, обмена опытом работы, чтения лекций, участия в конференциях МАНПО представителей зарубежных учреждений образования: Великотырновского университета имени Святых Кирилла и Мефодия, Падуанского университета в Италии, Школы для католических миссий (ECM), Дирекции профессионального обучения кадров (DFC), Центра подготовки педагогических кадров для католических школ во Франции, Бизнес-школы университета Астон в Великобритании.

При разработке как программы в целом, так и ее отдельных модулей были использованы идеи, реализующиеся в данных университетах и школах:

– использование кейс-технологий, проектного метода, решение ситуационных задач в процессе подготовки кадров для системы образования (Центр подготовки педагогических кадров для католических школ);

– помощь студентам в адаптации на рынке труда: в подготовке и написании резюме, в подготовке к собеседованию с работодателем в процессе проведения собеседований в квазиреальных условиях (Бизнес-школа Астонского университета в Великобритании).

Интересным и перспективным для решения задач итоговой аттестации нам показался опыт Центра подготовки педагогических кадров для католических школ во Франции по проведению квалификационного экзамена на соответствие должности педагога, состоящего из экзамена по французскому языку, тестирования на предмет оказания помощи в чрезвычайных ситуациях и решения психолого-педагогических задач.

Для достижения поставленной цели («разработка практико-ориентированной программы по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» в соответствии с Профессиональным стандартом педагога и ФГОС ДО), нами были последовательно реализованы 5 этапов и в результате определены как концептуальные, так и инструментальные составляющие новой ОПОП.

Этап 1. Анализ профессионального стандарта педагога На первом этапе нами были поставлены и успешно решены следующие задачи.

1. Исключить трудовые действия, освоение которых не осуществляется в программе прикладного бакалавриата.

2. Установить начальный уровень овладения трудовыми действиями выпускником прикладного бакалавриата.

3. Привести трудовые действия, реализующие обобщенные трудовые функции, в соответствие с особенностями и спецификой профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организации.

4. Определить возможности содержательной интеграции трудовых действий.

В соответствии с поставленными задачами нами осуществлялся анализ трудовых действий (далее ТД) с выделением тех из них, которые будут являться необходимыми и достаточными для осуществления трудовой деятельности на выходе студента из вуза. Обозначение совокупности данных трудовых действий, входящих в группу обобщенной трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного образования», было соотнесено с объектами деятельности педагога дошкольного образования.

Анализ ТД осуществлялся в соответствии со следующими критериальными позициями:

– соответствие трудовых действий целевым ориентирам ОПОП «Психолого-педагогическое образование»;

– направленность трудовых действий на объект и предмет профессиональной деятельности;

актуальность трудовых действий на момент завершения обучения по ОПОП;

– возможность овладения трудовыми действиями в рамках организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования.

В результате, из 46 трудовых действий, определенных профессиональным стандартом педагога нами к числу наиболее важных, формируемых в разрабатываемой модели подготовки, отнесено 32 трудовых действия (табл. 1).

Таблица 1 Количественное распределение трудовых действий (ТД) по трудовым функциям (ТФ)

	Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образователь- ных организациях дошкольного образования			Педагогическая деятельность по про- ектированию и реа- лизации ООП	Всего
				Педагогическая деятельность по реа- лизации программ ДО
Всего в ПС:	11	12	11	13	47
Всего в ОПОП	4	9	7	12	32
	13%	28%	22%	37%	70%

Исключенные нами 14 ТД не соответствуют целевым ориентирам ОПОП «Психолого-педагогическое образование», имеют иной объект и предмет профессиональной деятельности. «Участие в разработке ООП в соответствии с ФГОС ДО» является сложным трудовым действием, которое требует опыта практической работы и навыков моделирования ООП. С нашей точки зрения, студенты в период обучения в прикладном бакалавриате могут освоить только трудовое действие по реализации ООП в соответствии с ФГОС ДО.

Таким образом, доля формируемых трудовых действий в ОПОП практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования, составляет 70% от общего количества ТД, определенных профессиональным стандартом педагога.

Далее, отобранные нами трудовые действия (70%) были разделены на группы, имеющие одинаковые или схожие целевые ориентиры, а также направленность на предмет профессиональной деятельности. Это позволило нам выделить 5 групп профессиональных видов деятельности, каждая из которых представляет собой совокупность целенаправленных трудовых действий:

– организация и планирование профессиональной деятельности;

– организация развивающей среды и использование ее образовательного потенциала;

– психолого-педагогическая диагностика;

– взаимодействие с детьми, родителями и членами педагогического коллектива;

– амплификация развития детей в контексте детских видов деятельности.

Именно эти обобщенные группы трудовых действий, представленные внутри сфер профессиональной деятельности педагога ДОО легли в основу содержательного наполнения ОПОП и обоснования необходимости участия партнеров по сетевому взаимодействию в подготовке квалифицированных кадров для ДОО.

Этап 2. Соотнесение трудовых действий, определенных профессиональным стандартом педагога с компетенциями ФГОС ВО (3+) по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и требованиями ФГОС ДО к наличию основных компетенций педагогических работников, реализующих ООП дошкольного образования.

На втором этапе нами были поставлены и успешно решены следующие задачи.

1. Установить соответствие трудовых функций и действий, определенных Профессиональным стандартом педагога, требованиям к результатам освоения программ бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (компетенциям) [7].

2. Установить степень соответствия трудовых действий, определенных Профессиональным стандартом педагога, требованиям к результатам освоения ОПОП, сформулированным в ФГОС ВО и требованиям к кадровому потенциалу ФГОС ДО [5].

Соотнесение трудовых действий, определенных Профессиональным стандартом педагога и формируемых компетенций посредством матрицы соответствия позволило сделать следующие выводы:

– Все общепрофессиональные и профессионально-прикладные компетенции ФГОС ВО (3+) по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» соотносятся с трудовыми функциями и действиями, определенными Профессиональным стандартом педагога.

– Не все общекультурные компетенции показывают непосредственную связь с трудовыми функциями и действиями, определенными Профессиональным стандартом педагога.

Тем не менее, эти компетенции, безусловно, являются средством, условием для формирования всех трудовых функций и действий. Их можно рассматривать в качестве базы, культурной основы подготовки специалиста как носителя и транслятора культурных знаний и навыков. Например, компетенция «обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-3) способствует формированию трудовых действий в разных трудовых функциях (рис. 1 с примечанием).

Рис. 1. Влияние компетенции ОК-3 на формирование ряда трудовых действий педагога

Примечание к рис. 1: Условные обозначения трудовых действий:

Трудовые функции	Трудовые действия
Общепедагогическая функция. Обучение	ТД1 — Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения ООП обучающимися
Воспитательная деятельность	ТД2 — Формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде
Развивающая деятельность	ТД3 — Разработка (совместно с другими специалистами) и реализация совместно с родителями (законными представителями) про- грамм индивидуального развития ребенка
Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования	ТД4 — Участие в разработке ООП образовательной организации в соответствии с ФГОС ДО
	ТД5 — Планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с ФГОС и ООП
	ТД6 — Создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, рели- гиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья

Сопоставление двух документов показало, что общекультурные компетенции обеспечивают основу для формирования трудовых действий и продолжают развиваться при осуществлении профессиональной деятельности. Это обосновывает порядок и задает логику освоения студентом дисциплин ОПОП. При этом дисциплины, обеспечивающие формирование общекультурных компетенций, должны опережать дисциплины профильной подготовки. Студенты должны освоить основы философских, экономических, общеправовых знаний, понять закономерности исторического развития. Данные дисциплины должны иметь прикладной характер и быть направлены на осознание социальной значимости своей деятельности; оценку эффективности ее результатов в различных сферах, а также на формирование умения ориентироваться в социально-экономическом и правовом пространствах.

Способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках обеспечивает выполнение почти всех трудовых действий. Поэтому дисциплины, способствующие формированию коммуникационной культуры (в разной культурной и языковой среде) также должны предусматриваться на ранних этапах обучения студентов. Их целью должна быть подготовка студентов к решению задач межличностного и межкультурного взаимодействия в устной и письменной форме. Студенты должны научиться работать с текстами, составлять тексты разного назначения (деловые бумаги, письма, рецензии, аннотации, тезисы, выступления и др.), общаться на русском и иностранном языке в социальных сетях и на профессиональных форумах, строить публичное выступление в зависимости от категории слушателей и др.

В нашем проекте названные дисциплины составили структуру и содержание модуля «Дисциплины гуманитарного и экономического цикла», открывающего ОПОП. Прикладной характер модуля позволяет сделать его востребованным потребителями и субъектами рынка труда, тиражировать его и удачно встраивать в другие ООП.

Дисциплины, обеспечивающие формирование таких компетенций, как: способность поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-7); готовность пользоваться основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-8), — обеспечили содержание модуля «Дисциплины математического и естественно-научного цикла».

Такие компетенции, как: способность работать в команде, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-4); способность к самоорганизации и самообразованию (ОК5), — относятся к личностному становлению, профессиональному развитию и могут формироваться на всем протяжении обучения студентов путем включения последних в коллективные формы работы (коллективные обсуждения проблемы и выработка решений, совместные проекты, создание коллективных продуктов в ходе обучения и практической деятельности и др.).

Что касается результатов анализа степени соответствия трудовых действий (Профессиональный стандарт педагога) с компетенциями, представленными во ФГОС (3+) по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и требованиями ФГОС ДО к наличию основных компетенций педагогических работников, реализующих ООП дошкольного образования, то они содержатся в разработанной нами матрице соответствия Профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО (3+) и ФГОС ДО.

В данной матрице путем сопоставления были соотнесены трудовые действия, профессиональные (ПК) и профессионально-прикладные компетенции (ППК) и требования к кадровому потенциалу, сформулированные в п.3.2.5 ФГОС дошкольного образования. В результате мы установили полное соответствие трудовых действий, профессиональных и профессионально-прикладных компетенций и требований к кадровому потенциалу.

Таким образом, можно заключить, что ориентация на формирование трудовых действий в модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования, позволит подготовить специалиста, способного реализовать образовательную работу в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и основными образовательными программами ДО.

Этап 3. Формулирование образовательных результатов ОПОП в целом и образовательных модулей — в частности

На третьем этапе нами была поставлена и успешно решена следующая задача:

1. Определить планируемые результаты, которыми будет обладать успешно окончивший обучение по программе выпускник (что он будет уметь делать по окончании полного цикла обучения). Условно, в рамках проекта, данные результаты мы обозначили как образовательные (ОР).

С нашей точки зрения образовательные результаты должны иметь ряд принципиальных оснований и характеристик (рис. 2).

Рис. 2. Требования к образовательным результатам как итогам освоения модуля ОПОП (ОПОП в целом)

Учитывая обозначенные выше универсальные требования к результатам освоения содержания ОПОП (модуля), мы сформулировали ОР как образовательный итог подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. Поскольку речь идет о профессиональных действиях будущего воспитателя, мы соотнесли образовательные результаты с соответствующими трудовыми функциями (табл. 2). Необходимо отметить при этом, что данные трудовые функции представлены как обобщенные группы внутри видов, сфер профессиональной деятельности педагога ДОО. Иными словами, каждая из шести обобщенных групп ТФ при детализации охватывает свою зону Профессионального стандарта педагога (воспитателя).

Таблица 2 Образовательные результаты практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель)

Группы ТФ, согласно видам профессиональной деятельности педагога ДОО	Образовательные результаты ОПОП
1	2
Организация и планирование профессиональной деятельности	Умеет организовывать и планировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста, используя знания зако- номерностей развития ребенка, основных психологических подходов, теорий воспитания и развития детей
Организация развивающей среды и использование ее образовательного потенциала	Умеет создавать развивающую и безопасную среду и использовать ее образовательный потенциал
Психолого-педагогическая диагностика	Владеет способами оценки актуального развития ребенка и мо- делирования его индивидуальной образовательной траектории
Взаимодействие с детьми, ро- дителями и членами педагогического коллектива	Умеет выстраивать партнерское взаимодействие с участниками образовательного процесса, в том числе и родителями (закон- ными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач
Амплификация развития де- тей в контексте детских видов деятельности	Владеет технологиями познавательного, речевого, социально- коммуникативного, художественно-эстетического, физического развития детей в соответствии с актуальными и перспектив- ными задачами возрастного развития. Инициирует игровую дея- тельность, включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др. виды игр, создает условия для свободной игры детей

Примечание: Все образовательные результаты подразумевают знание специфики дошкольного образования, тенденций его развития, особенностей организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

Выделенные нами в рамках анализа и сопоставления Профессионального стандарта педагога и ФГОС ВПО виды профессиональной деятельности педагога (воспитателя) предполагают заданные цепочки трудовых действий и необходимые для этого компетенции. Например, реализация обобщенного трудового действия «Организация развивающей среды и использование ее образовательного потенциала» требует следующих компетенций: умеет создавать развивающую и безопасную среду и использует ее образовательный потенциал; владеет способами моделирования, умеет развивать предметную пространственную среду, использовать ее образовательный потенциал и оценивать параметры ее безопасности.

Освоение, как отдельных видов профессиональной деятельности, так и комплексной психолого-педагогической технологии и есть цель образовательной программы по подготовке педагога (воспитателя), обеспечивающей выход на образовательный продукт. В нашем представлении завершение образовательной программы предполагает умение выпускника осуществлять психолого-педагогическое сопровождение развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Этап 4. Распределение трудовых действий по образовательным модулям ОПОП

На четвертом этапе нами были поставлены и успешно решены задачи.

1. Определить трудовые действия, формируемые в каждом модуле ОПОП.

2. Сформулировать ОР модуля как части ОПОП, определить формы их презентации. Результаты распределения трудовых действий по образовательным модулям практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) представлены в табл. 3.

Таблица 3 Количественное распределение трудовых действий по модулям ОПОП

М.1	М.2	М.3	М.4	М.5
2 ТД	3 ТД	5 ТД	20 ТД	6 ТД

Примечание: М.1 — Дисциплины гуманитарного и экономического цикла; М.2 — Дисциплины математического и естественно-научного цикла; М.3 — Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности; М.4 — Психология и педагогика развития детей; М.5 — Методология и методы психолого-педагогической деятельности.

Распределение трудовых действий позволяет прогнозировать объем и трудоемкость каждого модуля на основе процентного отношения доли реализуемых трудовых действий в каждом модуле к общему объему реализуемых трудовых действий, а также его значимость и вклад в общую стратегию подготовки воспитателя. Сравнительный анализ содержания трудовых действий в каждом модуле показывает, что максимальное освоение трудовых действий осуществляется в модуле «Психология и педагогика развития детей» (М.4), т.е. этот модуль выходит на доминирующую позицию подготовки. Тем не менее, необходимые для профессионализации ТД обеспечивают модули М.3 «Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности» и М.5 «Методология и методы психолого-педагогической деятельности».

Осуществление данного вида аналитической работы позволило нам:

1) определить трудоемкость модуля и его «вклад» в формирование общих результатов ОПОП;

2) определить трудоемкость дисциплин, входящих в модуль;

3) обозначить образовательные результаты каждого модуля;

4) осуществить тематическое планирование содержания каждого модуля;

5) обозначить вид, содержание и объем практики;

6) определить трудоемкость психолого-педагогического практикума и его содержание.

Что касается наполнения модулей, то мы, моделируя их структуру, содержательную и инструментальную составляющие, ориентировались на сформулированный раннее образовательный результат (рис. 3).

Рис. 3. Логика содержательного наполнения модуля ОПОП

Специфика модуля задавала лишь форму предъявления данного результата. Так, завершение М.1 предполагает организацию дискуссий в малой группе (экскурсионную программу «Москва детям»); М.2 — презентацию составленной студентом электронной энциклопедии здоровья; М.3 — презентацию портфолио профессионального инструментария; М.4 — защиту проекта, выполненного по заявке ДОО; М.5 — защиту исследовательской работы с презентацией ее результатов профессиональному сообществу (форумы, сайты).

Этап 5. Концептуальное обоснование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования

На пятом этапе нами были поставлены и успешно решены следующие задачи.

1. Выделить основные принципы проектирования ОПОП, ее содержательного наполнения и организации учебного процесса.

2. Определить общую логику продвижения студента по образовательной траектории ОПОП.

Новизна и инновационность основной образовательной программы вузовской подготовки воспитателей дошкольных образовательных организаций обеспечиваются реализацией следующих принципов компетентностно-деятельностного подхода:

Принцип «построение деятельности от конечного результата», т. е. организация содержания и форм построения образовательного процесса в вузе согласно требованиям Профессионального стандарта выстраивается от конечного результата — образовательного продукта. При подготовке ОПОП нами осуществлен сдвиг от традиционного варианта планирования деятельности преподавателя к планированию деятельности (события, достижения) студента. Это достигается прежде всего тем, что образовательная программа проектируется от «планируемых образовательных результатов».

Принцип «проблематизации обучения» ориентирован на погружение студента в реальную ситуацию (или ее квазимодель) с обозначением профессиональной задачи, которая предусматривает демонстрацию трудовых действий. Суть проблематизации состоит в осознании студентом возможности успешного решения поставленных задач только при наличии совокупности условий, прежде всего связанных с уровнем профессиональной компетентности. Таким образом, накопление профессионального багажа осуществляется при решении конкретных задач в конкретных обучающих ситуациях.

Принцип проективного способа изложения знаний. Проективное образование представляет собой освоение мира как деятельности, обучение действиям и деятельности в мире, где мир предстает не как совокупность знаний или научная картина мира, а как сфера деятельности, ее возможности и средства, т.е. как уже существующая реальность, в которую можно и необходимо включиться, чтобы осуществить свои профессиональные замыслы. Следовательно, в проективном образовании происходит усвоение обучающимся действий в мире, который выступает как взаимодействие людей и продуктов их деятельности [2].

Принцип «от действия к мысли» подразумевает выход на осмысление методов, концептуальных основ работы педагога (воспитателя) с учетом возрастно-нормативной модели развития ребенка. Данный принцип требует наличия непрерывной педагогической практики в ООП, которая выступает основанием для начала организации содержания учебной деятельности студента и становится финальным пространством, в котором реализуется (проверяется) профессиональный опыт студента. На основе оценки результативности (эффективности) деятельности в процессе реальной профессиональной деятельности принимается решение о присвоении профессиональной квалификации.

Принцип «продуктивности действий и критериальности оценки» становится организационной основой построения учебного процесса студентов Реализация этого принципа позволяет построить образовательную модель в вузе через оценирование содержательной деятельности студента, воплощающейся во внешнем продукте, который может быть оценен независимыми экспертами согласно оценочным картам (критериальным базам).

Содержательно профессиональные компетенции формируются в режиме сопоставления внутреннего и внешнего контроля как за процессом накопления профессионального багажа, так и за его результатом. Рефлексивный анализ как способ оценки самоэффективности и личностно-профессионального развития становится необходимым инструментом при продвижении по образовательной траектории ОПОП..

Интегрируя все представленные выше принципы, мы определили общую логику освоения образовательной программы, которая состоит в продвижении от осознания некого дефицита необходимых для полноценного выполнения трудовой (педагогической) деятельности компетенций (в свою очередь разложенных на компоненты ее формирующие — знания и умения) к мотивированному их освоению. Данное движение, поступательное и осознанное, студент осуществляет на протяжении всего обучения в вузе (рис. 4).

Рис. 4. Схема движения студента по образовательной траектории ОПОП

Воспроизведение этой схемы на каждом этапе обучения является универсальной, но образовательные задачи в значительной степени их дифференцируют (различают).

Так образовательной задачей первого этапа обучения (условно 1-й курс) является предметное (содержательное) и инструментальное освоение пространства ребенка (анатомические, физиологические, психологические, феноменологические составляющие детского развития) и сопровождающего взрослого-педагога (воспитателя).

Образовательной задачей второго этапа обучения (условно 2-й курс) является погружение образа ребенка и сопровождающего взрослого (воспитателя) в пространство социального взаимодействия, а также методологическое и инструментальное освоение данного пространства.

Образовательной задачей третьего этапа обучения (условно 3-й курс) является освоение научно-исследовательского инструментария для решения профессиональных задач.

Образовательной задачей завершающего, четвертого этапа обучения (условно 4-й курс) является интеграция всех видов профессиональной деятельности педагога (воспитателя) в универсальных и вариативных схемах профессиональной деятельности педагога (воспитателя).

Прохождение каждого этапа образовательной программы сопровождается анализом самоэффективности студента. При этом определяется соответствие границ этапа (окончание текущего курса и условия перевода студента на следующий курс) и координат индивидуального продвижения по траектории ООП (персональные достижения).

Именно доминанта «проблематизации этапа обучения» на всем протяжении вузовской подготовки является основным двигателем, энергетическим потенциалом продвижения студента по образовательной траектории. Следующее за этим освоение компетенции на базе необходимых для этого знаний и умений, позволяет студенту осознанно наращивать свой персональный профессиональный багаж. При этом каждая отработанная им образовательная единица решает конкретную профессиональную задачу.

Закрепление схем профессиональной деятельности студента обязательно должно осуществляться в его практической деятельности (различные виды производственной практики, стажировки и пр.). Для обеспечения практико-ориентированности подготовки педагога ДОО наш проект подразумевает тесное сотрудничество сетевых партнеров, реализующих программы ВО и ДО. В процессе проектирования данной ОПОП именно вопрос механизмов сетевого партнерства, условий эффективного взаимодействия партнеров стал одним из ключевых.

В нашем понимании сетевое взаимодействие образовательных организаций высшего образования и дошкольного образования определяется как совместная деятельность образовательных организаций разных типов, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления ими, в результате которой обучающиеся осваивают образовательную программу уровня бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования.

Для обучающегося сетевое взаимодействие выражается в том, что при разработке его индивидуального образовательного маршрута он оказывается в ситуации доступа ко всем элементам образовательной сети для решения своих образовательных целей.

Объединяющая это взаимодействие цель основывается на заинтересованности участников сети в использовании совместных статусных, материальных, кадровых и информационных ресурсов сети. Важной характеристикой сетевого взаимодействия является множественность уровней: оно осуществляется не только по административным каналам, но и напрямую, между теми структурами и людьми, которые вместе решают общие вопросы, в данном случае проблемы качественной подготовки педагогических работников.

Взаимодействие образовательной организации высшего образования и дошкольных образовательных организаций должно осуществляться на договорной основе. При этом участники сетевого взаимодействия могут вносить в свой устав соответствующее положение, регулирующее порядок заключения таких договоров. Проект договора в настоящее время разрабатывается образовательной организацией высшего образования и направлен на реализацию образовательной программы по направлению «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель).

Необходимым условием реализации сетевого взаимодействия является уточнение содержания Договора об образовании, который в соответствии с законодательством обязательно заключается образовательной организацией, реализующей программу дошкольного образования, с родителями принимаемого в нее ребенка, или заключение дополнительного договора, оговаривающего необходимость получения от родителей (законных представителей) ребенка-дошкольника согласия на проведение психолого-педагогической диагностики, фото и видеосъемки, тиражирования изображений ребенка и т.д., необходимых для осуществления учебных целей.

В основе принципа организации сетевого взаимодействия вуза и образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, лежит идея построения многопозиционной системы отношений между участниками образовательного процесса. При этом эти отношения должны быть выстроены в логике содержательного взаимообогащения и реализации ключевых задач каждой из ступеней образования. То есть все участники должны соблюдать свой интерес при реализации профессиональных или образовательных задач за счет осуществления сетевого взаимодействия.

Тем не менее, реализация сетевого взаимодействия в современной образовательной ситуации может сопровождаться некоторыми трудностями, прежде всего организационного характера, связанными с необходимостью персонализации педагогических кадров, участвующих в проекте. По нашим предположениям, достаточно затруднительным является поиск и отбор дошкольных образовательных организаций, а если конкретнее, — воспитателей, способных продемонстрировать студентам «образец выполнения трудовых действий», тем более что данный образец должен соответствовать возрастным особенностям воспитанников в разные периоды дошкольного детства.

Определенные сложности при взаимодействии сетевых партнеров могут возникать в связи с реализацией в ДОО разных образовательных программ, знакомство с которыми не всегда входят в программу вузовского обучения. Это требует расширения содержательной компоненты ОПОП в отношении образовательных систем, программного обеспечения и пр. Сетевое взаимодействие вуза с дошкольными организациями в условиях крупных городов, тем более мегаполисов, требует особых условий организации их сотрудничества. В этом случае территориальный приоритет партнеров, формирование образовательных кластеров — весьма перспективно для решения проблем, возникающих в связи с необходимостью территориального перемещения студентов и преподавательского состава. Создание кафедр, исследовательских лабораторий на базе дошкольных организаций будет способствовать эффективному сотрудничеству сетевых партнеров.

Анализируя ситуацию высокой востребованности партнерских отношений между вузами и ДОО при подготовке квалифицированных кадров, можно выделить ряд условий, при которых данный запрос будет удовлетворен:

– каждый участник такого сетевого взаимодействия должен обладать определенным накопленным капиталом (социальным, человеческим, материальным, информационным и т.д.) и предоставить беспрепятственный доступ к нему другим участникам. При этом объемы ресурсов могут быть различными у каждого участника;

– сетевые партнеры должны обеспечить возможность быстрого установления многосторонних связей между всеми участникам в рамках общей совместной деятельности. Это подразумевает и технические возможности, и определенный характер взаимодействия (доверительность, открытость — отсутствие иерархических связей), и заинтересованность всех участников в установлении подобного партнерства, и формирование сетевой культуры (общие ценности, признаваемые всеми цели и средства осуществления деятельности и т.д.);

– необходимым условием позиционирования в сети является готовность ее участника к использованию своего ресурса для достижения общих целей, естественно, параллельно с реализацией собственных задач;  сферы ответственности за общий образовательный продукт должны быть распределены между участниками сетевого взаимодействия, реализующими программы высшего образования и дошкольного образования (табл. 4). -

Таблица 4 Распределение сфер ответственности супервизора и преподавателя вуза при реализации практико-ориентированной программы подготовки воспитателя в условиях сетевого взаимодействия

№ п/п	Супервизор (ДОО)	Преподаватель вуза
1	Организует знакомство студентов с образовательной организацией, деятельно- стью работников ДОО	Организует аудиторную и самостоятельную работу студента. Дает практико-ориентированные задания и создает условия для их осмысления и принятия студентом
2	Осуществляет помощь студенту при вхож- дении в профессиональное сообщество, помогает установить взаимодействие с разными категориями сотрудников ДОО	Подготавливает студента к свободному вхож- дению в профессиональное сообщество ДОО
3	Демонстрирует образец профессиональных действий в отношении детей, их роди- телей, сотрудников ДОО	Анализирует проблемы, затруднения, возник- шие у студента при общении с детьми, их ро- дителями, сотрудниками ДОО. Помогает сформулировать вопросы для по- следующего изучения в теоретических курсах
4	Обсуждает вопросы, проблемы, возник- шие у студента при наблюдении способов выполнения трудовых действий	Оценивает дневниковые записи и продукты самостоятельной работы студентов (реферат, эссе, педагогическое сочинение и т.д.)
5	Осуществляет помощь студенту при пла- нировании способов самостоятельного выполнения трудовых действий	Консультирует студента, оказывает помощь в подготовке к самостоятельному выполнению трудовых действий
6	Контролирует выполнение студентом про- фессионального действия с последую- щим обсуждением его результативности	Обсуждает со студентом возможные варианты построения индивидуальной траектории профессионального и личностного становления
7	Участвует в оценке и (или) оценивает уровень образовательных результатов студента	Оценивает уровень образовательных результатов студента на основе (с учетом) оценки супервизора

В представленной модели ОПОП подготовки педагогических кадров (воспитателя) студент не только осваивает все выделенные виды профессиональной деятельности, но и реально способен их интегрировать, адаптировать к конкретным условиям образовательных организаций, образовательным контекстам и системам, социокультурным и региональным запросам. Таким образом, он становится в действительности тем реальным профессионалом, которого ждет как детское, так и взрослое сообщество в системе дошкольного образования.

 

1. Асмолов А.Г. Научиться любить детей. Но­вые стандарты российского образования нач­нут работать уже в этом учебном году [Элект­ронный ресурс] // Известия. 2014. 10 сент. URL: http://izvestia.ru/news/576220 (дата обращения 10.09.2014).
2. Ильин Г.Л. Проективное образование лич­ности как педагогическая инновация // Сборник VIII Международной научно-практической кон­ференции «Наука и технологии: шаг в будущее» (Прага, 27 февраля – 5 марта, 2012 г.). Прага: Издательство «Образование и наука», 2012. Т. 18. С. 61–62.
3. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образователь­ных программ (ОПОП) подготовки педагогиче­ских кадров в соответствии с профессиональ­ным стандартом педагога: предложения к реа­лизации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] //
4. Психологическая наука и образование PSYEDU. ru. 2014. № 2. URL:http://psyedy.ru/journal/2014/2/ Morgolis/phtml (дата обращения 10.09.2014).
5. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 (ред. от 26.12.2013) «О Феде­ральной целевой программе развития образова­ния на 2011–2015 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2010/ файл/115/11.02.07-Постановление_61.pdf (дата обращения 10.08.2014).
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального госу­дарственного образовательного стандарта до­школьного образования». Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. [Электронный ресурс]. Регистрационный № 30384. URL: http:// www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_13/m1155.html (дата обращения 10.08.2014).
7. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионально­го стандарта “Педагог (педагогическая деятель­ность в сфере дошкольного, начального обще­го, основного общего, среднего общего обра­зования) (воспитатель, учитель)”». Приказ за­регистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550. [Электронный ресурс]. URL: http://www. rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обраще­ния 10.08.2014).
8. Проект федерального государственного об­разовательного стандарта высшего образо­вания по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (уро­вень бакалавриата). [Электронный ресурс]. URL: http://bibliography.karelia.ru (дата обращения 10.08.2014).
9. Фролов Ю.В., Офицеров В.П., Офицеров М.В. Оценка потребности дошкольных образователь­ных учреждений в педагогических кадрах [Элек­тронный ресурс] // Cб. докладов по материалам Седьмой Всероссийской научно-практической интернет-конференции (13–14 октября 2010 г.). Книга II. Петрозаводск: ПетрГУ, 2010. С. 311– 316. URL: http://bibliography.karelia.ru (дата обра­щения 10.09.2014).