Цифровая компетентность российских педагогов

Введение

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами один из основных метапредметных результатов освоения программ основного общего образования - формирование умений «... активного использования речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач» [ Федеральный государственный образова­тельный, 2002, с. 7]. Успешное использование ИКТ может быть определено как цифровая компетентность, представляющая собой «...способность и готовность индивида уверено, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять ИКТ для решения задач в различных сферах жизнедеятельности» [7, c. 17].

Безусловно, важную роль в формировании цифровой компетентности учащихся играет техническое оснащение учебно­воспитательного процесса в образовательных организациях, обеспечивающая равный доступ к ИКТ для всех школьников. Сегодня, благодаря интернетзации среднего образования, начатого в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (2006 г.), практически все российские школы имеют подключение к Интернету. Тем не менее, как показывают результаты исследований, информатизация образования - это обязательное, но недостаточное условие формирования цифровой компетентности учащихся [Догоняя реальность //, 2015]. По данным Фонда Развития Интернет, средний уровень цифровой компетентности российских школьников в 2013 г. составлял 34% из 100% возможных, что примерно соответствует оценке «удовлетворительно» по пятибалльной шкале [Солдатова, 2014].

Каковы же причины такого низкого уровня цифровой компетентности российских подростков? Как показывают исследования, подростки осваивают технологии в основном самостоятельно, и взрослые не контролируют этот процесс. Хотя 75% российских школьников признались, что научились пользоваться Интернетом сами, каждый пятый из них хотел бы освоить на классных занятиях специальную обучающую программу по онлайн- грамотности [Солдатова, 2015]. Эмпирические данные свидетельствуют, что уровень цифровой компетентности учеников в значительной мере коррелирует с уровнем цифровой компетентности их учителей [Догоняя реальность //, 2015]. В связи с этим большие ожидания по повышению цифровой компетентности подростков, включающей навыки безопасного использования Интернета, возлагаются на учителей.

Готовы ли педагоги делать эту работу, обладают ли они сами знаниями и навыками, достаточными для того, чтобы не только на равных общаться с продвинутыми в области Интернета учениками, но и обучать их цифровым технологиям и безопасному использованию сети? Для того, чтобы получить ответ на этот вопрос, было проведено исследование, целью которого было установить характер цифровой компетентности педагогических работников разных категорий российских образовательных организаций.

В ходе Всероссийского исследования цифровой компетентности подростков и родителей не подтвердилось предположение М. Пренски о том, что дети - «цифровые аборигены» превосходят по уровню цифровой компетентности своих родителей - «цифровых мигрантов» [Солдатова, 2013а]. В связи с этим в работе была выдвинута гипотеза о том, что учителя должны превосходить школьников по уровню цифровой компетентности. Также в пользу этой гипотезы говорит тот факт, что педагоги по роду своей профессиональной деятельности должны лучше владеть ИКТ, чем их ученики, для того, чтобы эффективно использовать ИКТ в своей работе.

Программа исследования

В исследовании приняли участие 450 работников системы общего образования из 6 регионов Российской Федерации (Москвы, Московской области, Республики Татарстан, Ульяновской, Новосибирской и Калужской областей), проходивших обучение по программе «Интернет: возможности, безопасность, компетентность» на базе ФГАУ «Федеральный институт развития образования» в 2013-2014 учебном году [Солдатова, 2013]. 85% респондентов составили женщины, 15% - мужчины. Возрастной состав выборки: респонденты моложе 25 лет - 12%, от 26 до 40 лет - 38%, от 41 до 55 лет - 45%, старше 55 лет - 5%.

В целом распределение выборки по возрасту и полу соответствует данным по стране, однако количество учителей пенсионного возраста в нашей выборке было в два раза меньше [Агранович, 2015]. Большинство опрошенных нами учителей (85%) имели высшее образование, около 10% - среднее профессиональное или неоконченное высшее. Более трети опрошенных были учителями информатики (140 человек), примерно столько же - учителями-предметниками (145 человек), остальные респонденты - это методисты, заместители директора по учебно-воспитательной работе, педагоги-психологи и другие категории педагогических кадров (112 чел).

Для сравнительного анализа в работе были использованы результаты Всероссийского исследования цифровой компетентности (2013) у школьников 12-17 лет (1203 человек) и родителей школьников этого возраста (1209 человек). Большинство опрошенных подростков - учащиеся средних классов школы, каждый третий опрошенный учился в старших классах школы или колледжа [Солдатова, 2013а].

Для оценки цифровой компетентности учителей была использована методика «Индекс цифровой компетентности» (Г. Солдатова, Т. Нестик, Е. Рассказова, Е. Зотова), позволяющая оценить как интегральный показатель цифровой компетентности, так и его 4 компонента по субшкалам: знания, умения, мотивация и ответственность (последняя включает в себя и безопасность). Также методика позволяет оценить цифровую компетентность в четырех сферах деятельности в Интернете по субшкалам: коммуникация (общение), кон­тент (поиск, отбор, создание, распространение контента), технические аспекты использования Интернета и потребление (пользование услугами, платежами, онлайн-покупки). В 2013 г. методика прошла успешную апробацию и психометрическую обработку в ходе Всероссийского исследования цифровой компетентности, результаты которого подтвердили ее надежность и валидность [Солдатова, 2013а].

Также опросные листы включали вопросы, направленные на оценку пользовательской активности респондентов (частота использования Интернета, устройства, используемые для выхода в Интернет, время проводимое в Интернете в будни и выходные дни, виды активности, реализуемой в Интернете и др.).

Для оценки статистической значимости различий между группами по субшкалам методики «Индекс цифровой компетентности» нами использовался однофакторный дисперсионный анализ, а для частотных распределений- критерий Хи-квадрат.

Результаты и их обсуждение

Российские учителя - активные и уверенные пользователи Интернета.

Педагоги - весьма активные пользователи Интернета: по целому ряду показателей они значимо опережают как своих учеников, так и их родителей (рис. 1, табл. 1). В 2013 г. 95% учителей ежедневно пользовались Интернетом, тогда как, по данным Всемирного банка, в среднем по стране Интернетом пользовалось (хотя бы один раз за 12 месяцев) около 68% россиян [Internet users (per, 2015]. Педагоги проводят в Сети гораздо больше времени, чем остальные россияне. В будние дни по этому показателю они опережают даже подростков - одну из наиболее активных групп пользователей Интернета. Более половины учителей проводят в Сети не менее трех часов в день, а примерно четверть из них - 5-8 часов. Чаще всего для этого они используют персональные и рабочие компьютеры, ноутбуки (80%). Вместе с тем педагоги достаточно активно используют другие цифровые устройства. Например, каждый четвертый - планшет (это в два раза чаще и учеников, и их родителей). Педагоги так же, как и подростки, - активные пользователи мобильного Интернета, примерно половина из них выходит в Сеть с мобильных телефонов или смартфонов (46%).

Таблица 1

Результаты сравнения частот ответов на вопросы анкеты в группах учителей, родителей и подростков, % (критерий Хи-квадрат)

Учителя, ученики и родители по-разному используют возможности Интернета. Подавляющему большинству педагогов Интернет нужен для работы и (или) учебы (85%). Этот показатель более чем в два раза выше, чем в других группах. Также педагоги в пять раз чаще, чем респонденты из других групп, посещают образовательные порталы (55%). Примерно четверть учителей умеют создавать свои собственные сайты, программы и приложения, тогда как среди учеников и родителей на это способны менее 5% респондентов. Примерно каждый десятый педагог отметил, что создает и размещает в Интернете свой собственный контент, а это в два раза чаще, чем подростки и их родители. Учителя активнее используют возможности Интернета в сфере потребления: каждый пятый совершает покупки в Интернете, каждый десятый ищет информацию о товарах и услугах. По этим показателям они также почти в два раза опережают респондентов из других групп. Конечно, учителя читают в Интернете новостные ленты, ищут развлекательный кон­тент, но делают они это реже, чем подростки и их родители. При этом педагоги уступают своим ученикам в использовании возможностей Интернета для общения: лишь четверть из них выбрали соответствующие варианты ответов.

Рассматривая современных учителей в контексте использования ИКТ, обозначим основные характеристики их обобщенного портрета - это активные, уверенные пользователи, использующие как широкополосный, так и мобильный доступ к Интернету и ежедневно проводящие в Сети по 3-5 часов. По этим показателям педагоги не только не уступают, но местами даже опережают своих учеников и тем более их родителей. Основные различия между учителями и учениками наблюдаются по содержанию онлайн-деятельности: учителя активнее используют возможности Интернета для работы - поиска полезной информации и создания собственного контента, а ученики - для общения и развлечений.

Учителя опережают своих учеников и их родителей по уровню цифровой компетентности.

Обратимся к анализу индексов цифровой компетентности подростков, родителей и учителей. Результаты сравнения этих групп представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты сравнения субшкал Индекса цифровой компетентности в группах
учителей, родителей и подростков (критерий Хи-квадрат)

Как видно из табл. 2 и рис. 2, учителя значимо превосходят школьников и их родителей как по общему индексу цифровой компетентности (38%), так и по отдельным его компонентам. Однако эти различия не так выразительны, как это можно было ожидать. Профиль цифровой компетентности у учителей мало отличается от других групп. Наиболее высокие показатели получены по шкале «знания» (48%), затем идут «ответственность» (42%) и «навыки» (38%), а самые низкие показатели наблюдаются по шкале «мотивация» (23%). Низкий уровень мотивации может быть связан с высокими показателями по шкале «знания»: если респондент отмечает, что уже знает о тех или иных возможностях, он может считать, что ему не нужно повышать свою компетентность в этой области.

Как видно из рис. 3., наибольшие показатели у учителей, как и в других группах, наблюдаются в сфере потребления информации (46%): здесь учителя значимо превосходят родителей (38%), и находятся примерно на одном уровне с подростками (44%). Также учителя превосходят и школьников, и родителей в вопросах использования технологий (учителя - 42%, родители - 36%, подростки - 30%) и онлайн-потребления (учителя - 39%, родители - 30%, подростки - 20%), но уступают школьникам в сфере коммуникации (учителя - 26%, школьники - 30%).

Рис. 3. Средние значения субшкал Индекса цифровой компетентности учителей, родителей и
школьников (сферы деятельности), %

В ходе исследования была обнаружена значимая связь между возрастом и уровнем цифровой компетентности респондентов. Наиболее высокие показатели индекса отмечены в группах молодых учителей в возрасте до 29 лет (ИЦК - 48%), принадлежащих, согласно поколенческой теории Н. Хоува и У. Штрауса, к цифровому поколению Y, а наиболее низкие - у учителей в возрасте старше 50 лет (ИЦК - 31%), принадлежащих поколению «бэби-бумеров» [Howe, 1991]. Примечательно, что возрастные различия наблюдаются только по шкалам «знания», «навыки» и «ответственность», а вот мотивация у всех возрастных групп находится примерно на одном уровне.

Аналогичная закономерность прослеживается и в различных сферах цифровой компетентности. Наиболее высокие показатели - в группе моложе 25 лет, а самые низкие - в группе старше 50 лет. Отметим, что по уровню коммуникативной онлайн-компетентности молодые учителя превосходят подростков (38%), опережающих всех взрослых по данному компоненту. Поскольку среди учителей представители поколения Y составили пятую часть, а среди родителей подростков их не оказалось, возможно, это одна из причин, по которой показатели цифровой компетентности выше в группе учителей.

Помимо возраста, цифровая грамотность связана также с образованием: чем выше уровень образования респондента, тем выше показатели цифровой компетентности [Солдатова, 2013а]. Отметим, что в среднем группы родителей и учителей значимо различаются по образовательному уровню. В группе учителей 86% респондентов имеют высшее образование, а в группе родителей - только 45%. Это различие может быть еще одной причиной, по которой учителя превосходят родителей по уровню цифровой компетентности.

Подводя итоги, отметим, что учителя компетентнее своих учеников в целом, и особенно в сфере работы с информацией и владения техническими аспектами использования Интернета. Среди главных причин такого результата вовсе не возраст как основа опыта и знаний. Цифровая компетентность учителей повышается по иным причинам:

-   во-первых, за счет постоянного использования ИКТ в профессиональной деятельности;

- во-вторых, полученные показатели цифровой компетентности в группе учителей могут быть обусловлены высоким образовательным уровнем и наличием в выборке молодых специалистов - представителей собственно цифрового поколения;

-   в-третьих, зачастую педагоги общаются с подростками больше, чем родители, поэтому им приходится «тянуться» за своими учениками.

Учителя информатики лидируют в освоении ИКТ.

В связи с тем, что в исследовании участвовали различные группы работников средней школы, сравнивались индексы цифровой компетентности у трех групп респондентов: а) учителей информатики, деятельность которых напрямую связана с информационно­коммуникационными технологиями; б) учителей-предметников, которые, согласно новым стандартам, должны активно использовать информационно-коммуникационные технологии в своей работе; в) других категорий работников, занимающихся организацией и сопровождением учебно-воспитательного процесса (администрация, социальные педагоги, педагоги-психологи).

Как и можно было ожидать, наиболее высокие показатели индекса цифровой компетентности зафиксированы у учителей информатики (44%), тогда как у учителей- предметников и других категорий работников этот показатель находится примерно на таком же уровне, как и у школьников, и составляет 34-35 % (рис. 4 и табл. 3). Учителя информатики значимо опережают своих коллег по знаниям, навыкам и ответственности, а по мотивации разные группы работников практически не различаются между собой.

Таблица 3

Результаты сравнения субшкал Индекса цифровой компетентности в группах педа-
гогических работников разных категорий (критерий Хи-квадрат)

То же самое отмечается и в различных сферах цифровой компетентности: здесь учителя информатики значительно превосходят работников других категорий. Наиболее компетентны они в работе с информацией (52%), техносфере (49%) и потреблении (45%). Следует отметить, что по уровню компетентности в сфере онлайн-коммуникации учителя информатики находятся примерно на одном уровне со школьниками (31%) (рис. 5).

Полученный результат отчасти был ожидаемым, поскольку из всех предметов школьной программы именно информатика имеет наибольшее отношение к Интернету. Вместе с тем от учителей информатики как от профессионалов, чья деятельность непосредственно связана с информационными технологиями, можно было ожидать и более высоких результатов. Однако даже у них общий индекс цифровой компетентности не дотягивает до 50%. Вероятно, это связано с тем, что информатика и «интернетоведение» - все же разные, хотя и связанные между собой сферы знания. Не следует забывать о том, что в 1985 г., когда предмет «Информатика» впервые появился в советских школах, Интернета в том виде, в каком мы его знаем сейчас, просто не существовало. Лишь в начале 2000-х гг. в учебных программах стали появляться темы, посвященные информационно-коммуникационным технологиям [Гурылев, 2012]. Даже в современных тематических учебных планах по информатике Интернету и другим средствам электронной коммуникации отводится лишь один раздел, наряду с темами, посвященными таким приложениям, как Word, Excel, Access и PowerPoint. Чаще всего школьный учитель информатики - это, в первую очередь, математик или программист и только потом специалист в IT-сфере. Если на заре эры Интернета такое распределение ролей было вполне нормальным, то сегодня IT-отрасль стала самостоятельной сферой знаний и практики, в которой ежегодно возникает более 100 новых видов профессиональной деятельности. Сегодня, когда в школьном образовании на уровне государственной образовательной политики в России признана важнейшая роль ИКТ, его интеграция в предметно-развивающую и образовательную школьную среду должна сопровождаться от начальной до старшей школы непрерывным обучением детей эффективному и безопасному использованию ИКТ и, в первую очередь, Интернету, который уже стал незаменимым источником информации и активно завоевывает позиции универсального средства для общения [ Федеральный государственный образова­тельный, 2002].

Хотя учителя информатики и опережают своих коллег по уровню цифровой компетентности, это не означает, что только они должны отвечать за Интернет-просвещение своих учеников. Сегодня многие исследователи сходятся во мнении, что современных детей нужно учить не только как пользоваться конкретными технологиями и приложениями, но универсальным компетенциям, позволяющим использовать ИКТ для решения широкого круга задач. Заниматься этим необходимо всем участникам учебно-воспитательного процесса: классным руководителям, учителям- предметникам, педагогам-психологам, социальным педагогам. А учителя информатики в соответствии со своим статусом и уровнем знаний и навыков могут играть ключевую роль в повышении цифровой компетентности своих коллег.

Выводы

Таким образом, на основании полученных нами результатов могут быть сделаны следующие выводы.

1.   Школьные учителя - активные и уверенные пользователи ИКТ, использующие как широкополосный, так и мобильный доступ к Интернету и ежедневно проводящие в Сети по 3-5 часов. По этим показателям педагоги опережают своих учеников и тем более их родителей. Основные различия между учителями и учениками наблюдаются по содержанию онлайн-деятельности: учителя активнее используют возможности Интернета для работы - поиска полезной информации и создания собственного контента, а ученики - для общения и развлечений.

2.   Учителя демонстрируют более высокий уровень цифровой компетентности, особенно в сфере работы с информацией и владения техническими аспектами использования Интернета. Цифровая компетентность учителей повышается, во-первых, за счет постоянного использования ИКТ в профессиональной деятельности. Во-вторых, учителя в среднем имеют более высокий образовательный уровень, чем представители исследуемой нами группы родителей. В-третьих, цифровая компетентность учителей повышается также за счет наличия в выборке учителей информатики, а также молодых специалистов - представителей «цифрового поколения». В четвертых, это также результат более интенсивного общения с подростками, побуждающего педагогов «тянуться» за своими учениками.

3.  Учителя информатики значимо опережают своих коллег по уровню цифровой компетентности, что вносит значительный вклад в уровень цифровой компетентности по выборке учителей в целом. Тем не менее, это не означает, что только они должны отвечать за Интернет- просвещение своих учеников. Заниматься этим необходимо всем участникам учебно­воспитательного процесса: классным руководителям, учителям-предметникам, педагогам-психологам, социальным педагогам. А учителя информатики в соответствии со своим статусом и уровнем знаний и навыков могут играть ключевую роль в повышении цифровой компетентности своих коллег.

Заключение

Готовы ли современные учителя стать для своих учеников проводниками в мир Интернета? Результаты проведенного исследования не позволяют нам дать однозначный ответ на данный вопрос.

С одной стороны, у учителей есть все основания, чтобы принять на себя эту новую роль. По целому ряду показателей «цифровой разрыв» между учителями и учениками существенно меньше, чем между родителями и детьми. Сравнивая полученные данные с результатами наших исследований 2008­2009 гг., следует отметить, что за пять лет количество учителей, пользующихся Интернетом ежедневно, возросло почти в два раза, с 56% до 95% [Солдатова, 2011]. Удвоилось и время, которое учителя проводят в Сети. Также среди них увеличилось количество уверенных пользователей Интернета. Если на вопрос: «Насколько уверенно вы чувствуете себя в Интернете?» в 2008 г. лишь шестая часть отвечала: «довольно уверенно» или «очень уверенно» (16%), то в 2013 г. уверенными пользователями себя назвали более 75% учителей [Солдатова, 2011]. При этом, если у подростков уверенность иллюзорна, она не отражает реальный уровень владения ИКТ, то у учителей, как показывают результаты анализа, за уверенностью стоят реальные ИКТ-компетенции [Солдатова, 2015]. При этом, несмотря на значительные количественные изменения в онлайн-активности учителей, ее содержательные характеристики остались прежними: учителя также используют Интернет, в первую очередь, для работы.

Безусловно, важную роль в «цифровом рывке» учителей сыграла информатизация российского образования, благодаря которой учителя получили компьютеры с выходом в Интернет. Перед ними были поставлены новые профессиональные задачи внедрения ИКТ в учебно-воспитательный процесс, появились новые образовательные онлайн-ресурсы, облегчающие работу педагога. Вместе с этим в условиях интенсивной информатизации образования российские педагоги оказались буквально брошенными на произвол судьбы, не получив необходимой учебно-методической поддержки по вопросам внедрения ИКТ в учебно-воспитательный процесс. Подавляющее большинство опрошенных нами педагогов отметили, что научились пользоваться Интернетом самостоятельно (82,5%), и лишь четверть из них в дополнение к самообразованию посещали специальные курсы. В такой ситуации сегодня остро встает вопрос о необходимости повышения уровня цифровой компетентности учителей и разработки соответствующих обучающих программ дополнительного профессионального образования. В условиях, когда темпы развития новых технологий обгоняют наши возможности по их освоению, главной задачей таких программ должно стать формирование у учителей мотивационной основы для самостоятельного освоения новых ИКТ и их внедрения в учебно-воспитательный процесс, а также готовности учиться вместе со своими учениками и у своих учеников.