Проблемы организации образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Приводятся данные прикладного социально-психологического исследования, посвященного изучению проблем, возникающих в деятельности образовательных организаций при обучении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Представлен анализ теоретического состояния и практического опыта по проблеме исследования; разработан рабочий вариант научного аппарата исследования; проведен опрос административных и педагогических работников с целью сбора фактического материала; были из- учены проблемы в организации образования детей с РАС; исследованы потребности в методической поддержке педагогов образовательных организаций, включающих детей с РАС. Приводятся данные анкетирования и группового интервью, проведенных с административными работниками образовательных организаций, обучающих детей с РАС. Описываются вопросы организационного, методического и психологического характера, возникающие по различным аспектам образовательного процесса. Также представлены данные анкетирования педагогов, обучающих детей с РАС. Раскрываются проблемы профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. По результатам проведенных исследований выявлены типичные проблемы, с которыми сталкивается образовательная организация, в которой обучается ребенок с РАС.

В 2015–2016 гг. сотрудниками Института проблем инклюзивного образования совместно с сотрудниками Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Московского государственного психолого-педагогического университета было проведено исследование, предметом которого были проблемы, возникающие у администрации и педагогов образовательных организаций города Москвы, включающих в образовательный процесс детей с расстройствами аутистического спектра (далее РАС). Основными задачами такой работы стали: а) определить проблемы образовательных организаций при включении детей с РАС в образовательный процесс;

б) определить трудности педагога, включающего в образовательный процесс ребенка с РАС;

в) исследовать запросы на организационную и методическую поддержку педагогов и администрации образовательных организаций при включении в образовательный процесс обучающихся с РАС.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий анкетирование, опрос, групповое интервью.

В ходе работы проводился анализ теоретического состояния и практического опыта по выделенной проблеме; был разработан рабочий вариант научного аппарата исследования; проведен опрос административных и педагогических работников с целью сбора фактического материала; были изучены проблемы в организации образования детей с РАС; исследованы потребности в методической поддержке педагогов образовательных организаций, включающих детей с РАС.

Сбор эмпирического материала включал следующие процедуры.

1. Анкетирование административных работников по организационным условиям, созданным в образовательной организации для обучающихся с РАС. В этой работе приняли участие 25 административных работников из 25 образовательных организаций (сокращенно ОО) г. Москвы, обучающих детей с РАС.

Данные анкетирования показали, что 22 из 25 образовательных организаций проводят психолого-медико-педагогический консилиум в учреждении. Сопровождение обучающихся с РАС учителем-логопедом, учителем-дефектологом и педагогом-психологом осуществляется в 25 ОО, однако только у 16 учреждений образовательный процесс детей с РАС сопровождается тьюторами.

Образовательные организации могут организовывать получение образования детьми с ОВЗ в различных формах в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и школьного консилиума. В трех опрошенных организациях дети с РАС получают образование в специальных (коррекционных) школах, ставших структурными подразделениями ОО и реализующих в настоящее время адаптированные основные образовательные программы. Обучение на дому организовано для детей с РАС в шестнадцати образовательных организациях. В двадцати двух ОО созданы отдельные классы для детей с РАС, некоторые из них называются ресурсными классами. В десяти ОО имеются классы совместного обучения детей с РАС с другими детьми и в трех имеются дошкольные группы, где находятся по 2–3 ребенка с РАС.

Результаты анкетирования показывают, что только половина из участвующих в анкетировании ОО имеют критерии оценки эффективности процесса обучения и воспитания детей с РАС.

Полученные данные позволяют говорить о том, что в сотрудничестве с внешними организациями для участников нашего исследования приоритетом являются оказание услуг психолого-педагогического сопровождения детей с РАС специалистами психолого-педагогического центра (20 ОО), а также организация коррекционно-развивающих занятий, организованных общественными организациями (15 ОО). Двенадцать ОО сотрудничают с Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ и ЦППМСС и ДиП МГППУ, десять – с научно-исследовательскими институтами, семь – с медицинскими учреждениями и учреждениями социальной защиты. С методическими центрами сотрудничество не осуществляется.

2. Групповое интервью административных работников образовательных организаций, обучающих детей с РАС.

После анкетирования с той же выборкой проводилось групповое интервью, в ходе которого участники обсуждали ряд вопросов, задаваемых ведущим. Здесь были выявлены наиболее важные, но, в то же время, типичные проблемы, с которыми сталкивается образовательная организация, где обучается ребенок с РАС.

1. Разработанные и апробируемые на практике в ОО модели организации образования для обучающихся с РАС требуют кадрового и экономического обоснования.

2. Педагоги (в том числе специалисты сопровождения – учителя-логопеды, педагогипсихологи) не имеют специальной подготовки для работы с детьми с РАС.

3. Недостаточно бюджетных средств для организации особых образовательных условий для учащихся с РАС, за исключением ресурсных классов со специальным финансированием.

4. Не существует федерального государственного образовательного стандарта и примерных адаптированных образовательных программ для детей с РАС дошкольного возраста.

5. Педагоги не умеют составлять адаптированные образовательные программы и индивидуальные учебные планы для занятий с учащимися с РАС.

6. Отсутствует методическое и дидактическое обеспечение образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.

7. В образовательных организациях отсутствует система подготовки к профессиональной деятельности с учетом особенностей учащихся с РАС, что снижает возможность получения ими в дальнейшем профессии и выполнения социально значимой роли в обществе.

8. Отсутствует связь с медицинскими учреждениями по вопросам организации адекватной помощи детям с РАС и их семьям.

3. Анкетирование педагогов образовательных организаций, обучающих разные категории учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с РАС.

Другое исследование было посвящено изучению состояния профессиональной и психологической готовности педагогов к работе в инклюзивном образовании и, в частности, к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Оно строилось на основе ранее проводимых сотрудниками Института проблем инклюзивного образования исследований готовности педагогов к реализации инклюзивной практики 1; 2.

В в этом исследовании приняли участие 75 педагогов из трех образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику.

Знание педагогами текста ФГОС ОВЗ 

Данные исследования показывают (рис. 1), что только 32% педагогов знакомы с текстом Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (ФГОС обучающихся с ОВЗ); 36% педагогов вообще с ним не знакомы.

рис. 1

Ознакомление с требованиями ФГОС обучающихся с ОВЗ педагогам и специалистам необходимо для выбора оптимальной стратегии организации образовательного процесса, постановки педагогических задач и целей обучения, разработки адаптированной образовательной программы, рекомендованной ребенку с ОВЗ Психолого-медико-педагогической комиссией.

Запрос на содержание профессиональной подготовки

Результаты исследования (рис. 2) показывают, что педагоги нуждаются прежде всего в знаниях о способах адаптации образовательной программы (82% педагогов), в знаниях об особенностях развития детей с различными типами нарушений (73% респондентов), в знаниях о технологиях включения ребенка в классный коллектив (69% педагогов). 

рис. 2

Условия, которые необходимо создать в организации для эффективной работы с детьми с ОВЗ

На вопрос об условиях, которые, по мнению педагогов, необходимо создать в ОО для эффективной работы с детьми с ОВЗ, наиболее востребованным условиями оказалось тьюторское сопровождение (90%) (рис. 3). Возможно, педагоги считают, что тьюторы смогут полностью реализовывать образовательную программу сопровождаемого ими ученика и тем самым снимут большую часть ответственности с учителя. Эффективным условием педагоги считают включение в массовый класс не более двух обучающихся с ОВЗ (78%), обязательное сопровождение детей дефектологом (76%). Данные условия могут быть организованы решением администрации ОО.

Рис 3

Поддержка, необходимая педагогам в процессе работы с детьми с ОВЗ

Наиболее востребованным видом поддержки (рис. 4) педагоги назвали консультации специалистов по широкому кругу вопросов (90%). Необходимы отработанные механизмы взаимодействия педагогов с различными специалистами для выбора оптимальных стратегии и тактики обучения ребенка с ОВЗ, в том числе с РАС. При нехватке отдельных специалистов в ОО необходимо выстроить отношения с внешними организациями, например, в рамках договоров о сетевой форме реализации образовательной программы. Половина опрошенных педагогов (56%) рассчитывают на помощь родителей детей с ОВЗ. Таким образом, родители детей с ОВЗ воспринимаются педагогами как серьезный ресурс в образовательном процессе своих детей. Насколько эффективным будет такое участие, зависит от педагога, ведь именно он должен являться организатором учебного процесса с участием родителей. Для этого ему понадобятся определенные знания и поддержка специалистов.

Рис.4

Представления педагогов об уровне знаний о развитии детей с ОВЗ

На рис. 5 показаны данные рефлексии педагогами уровня своих знаний об особенностях развития детей с ОВЗ с различными типами нарушений. Цифрами на диаграмме указано количество педагогов, которые оценили свой уровень знаний как высокий, средний или низкий. В целом педагоги заявляют о низком уровне знаний особенностей развития детей с различными типами нарушений. Один из самых низких показателей – это знания об особенностях развития детей с РАС.

Рис 5

Представления педагогов об уровне профессиональной готовности к работе с детьми с разными типами нарушений

На рис. 6 показан уровень готовности педагогов к включению детей с ОВЗ в деятельность класса на уроке. По оси ординат указано количество педагогов, оценивших свой уровень готовности к включению детей с ОВЗ в образовательный процесс как максимальный, средний или минимальный. Минимальную готовность педагоги указали к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью, множественными нарушениями. Максимальную готовность к включению в образовательный процесс педагоги указывают в отношении детей с нарушениями речи, нарушениями слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Необходима информационная поддержка педагогов для обеспечения их необходимым набором знаний о развитии обучающихся с ОВЗ, поскольку к ним в класс может в любой момент прийти ребенок с любым из перечисленных типов нарушений развития, и обучать его необходимо будет с первого дня появления в ОО.

Рис 6

Основные запросы педагогов на методическую поддержку в работе с детьми с РАС.

1. Как научиться дифференцировать особенности развития ребенка с РАС и проблемы воспитания?

2. Как предотвращать нежелательное поведение ребенка с РАС?

3. Как организовать продуктивное взаимодействие с родителями учащихся?

4. Как составлять индивидуальный учебный план, адаптированную образовательную программу для ребенка с РАС?

5. Какими методическими материалами следует пользоваться в отсутствие специальных учебников и пособий для детей с РАС?

6. Какие приемы и методы, специальные техники необходимы для обучения ребенка с РАС в различных предметных областях?

7. Как организовать продуктивное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса?

8. Как оценивать ребенка с РАС при инклюзивном обучении?

9. Как помочь ребенку с РАС развивать коммуникативные, социально-бытовые навыки в условиях урока, перемены?

Таким образом, для организации грамотной образовательной работы и психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образовательного учреждения необходимо создание вариативных моделей образовательного маршрута для обучающихся с РАС, необходимы подготовленные психолого-педагогические кадры, прошедшие курсы повышения квалификации, посвященные специфике работы с учащимися с РАС. При организации курсов повышения квалификации необходимо обеспечить наиболее востребованные запросы педагогов на методическую поддержку, в которую входят различные аспекты разработки адаптированных образовательных программ, адаптации учебного материала с учетом возможностей учащихся. Администрации учреждений и педагогам требуются знания о подходах, способах, формах, средствах разработки программ и адаптации имеющихся учебных материалов с учетом возможностей детей с РАС. Запросы педагогов образовательных организаций, обучающих детей с РАС, связаны практически со всеми сторонами развития, образования и воспитания таких детей и подтверждают недостаток методического обеспечения данного направления образовательной деятельности в целом.

По результатам опроса высоким спросом среди образовательных организаций пользуется такое направление методической поддержки, как организация индивидуальных коррекционно-развивающих занятий для нуждающихся в них детей на базе образовательного учреждения. Таким образом, существует необходимость организации для детей с РАС дополнительных занятий, за счет ресурсов психолого-педагогических медикосоциальных центров на базе образовательных учреждений. Организация таких занятий на базе образовательного учреждения снимет нагрузку на детей и родителей, связанную с необходимостью посещать разные организации, удаленные территориально друг от друга и имеющие разные режимы функционирования.

Для эффективной работы с детьми с РАС необходимо командное взаимодействие педагогов и специалистов с привлечением родителей. Необходимо, чтобы педагоги имели возможность консультироваться со специалистами, работающими в области психолого-педагогического сопровождения детей с РАС. Необходима организация деятельности психолого-педагогического консилиума и налаживание системы взаимодействия педагогов и специалистов для разработки и реализации адаптированной образовательной программы.

Создание специальных образовательных условий требует финансового обеспечения и сетевого взаимодействия с ресурсными организациями. В рамках сетевого взаимодействия возможна разработка стратегии психолого-педагогического сопровождения в конкретном образовательном учреждении с учетом его ресурсных возможностей, кадрового обеспечения специалистами сопровождения и прочих особенностей, а также организация совместных заседаний ПМП-консилиума образовательной организации и ПМП-консилиума ПМСС-центра, или приглашение отдельных специалистов ПМСС-центра для участия в таких заседаниях по отдельным особо сложным случаям. 

1. Российские и зарубежные исследования в сфере инклюзивного образования. Серия: Инклюзивное образование. Выпуск 10 / Под ред. Е.В. Самсоновой, В.Л. Рыскиной. М.: Форум, 2012. 180 с.
2. Самсонова Е.В. Подготовка кадров для инклюзивного образования // Справочник руководителя дошкольного учреждения. 2014. № 1. C. 45–47.

PlumX

Метрики публикации