Непрерывность инклюзивного образования и психолого‐педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями

996

Аннотация

В статье авторами задается целевая установка на актуальное рассмотрение предпосылок непрерывного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями, определяется содержание понятия непрерывности образования. Представлены данные исследований, рассматривающих вопросы посещаемости образовательных учреждений детьми-инвалидами, а также сведения, отражающие намерения родителей по продолжению обучения детей до 15 лет, сведения об инвалидах, обучающихся по профессиональным образовательным программам, которые подчеркивают актуальность проблемы непрерывного образования лиц с инвалидностью, отражают невысокую степень готовности родителей к продолжению образования их детьми-инвалидами, необходимость построения системы непрерывного сопровождения детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья во всех регионах России, формирования личностной основы для непрерывности образовательной траектории, важность разработки научного подхода к ее изучению. Определены специальные условия для построения модели сопровождения. Рассматривается опыт исследования и организации непрерывного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра. Сделан вывод о необходимости обсуждения тематики психолого-педагогического сопровождения на этапе получения профессии и трудоустройства. Отмечается ценность уникальных практик в построении индивидуальной образовательной траектории.

Общая информация

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья , дети-инвалиды, непрерывное образование, особые образовательные потребности, психолого-педагогическое сопровождение, специальные образовательные условия

Рубрика издания: Методология и технология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110301

Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование

Для цитаты: Рубцов В.В., Алехина С.В., Хаустов А.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого‐педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 1–14. DOI: 10.17759/psyedu.2019110301

Полный текст

 

В статье авторами задается целевая установка на актуальное рассмотрение предпосылок непрерывного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями, определяется содержание понятия непрерывности образования. Представлены данные исследований, рассматривающих вопросы посещаемости образовательных учреждений детьми-инвалидами, а также сведения, отражающие намерения родителей по продолжению обучения детей до 15 лет, сведения об инвалидах, обучающихся по профессиональным образовательным программам, которые подчеркивают актуальность проблемы непрерывного образования лиц с инвалидностью, отражают невысокую степень готовности родителей к продолжению образования их детьми-инвалидами, необходимость построения системы непрерывного сопровождения детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья во всех регионах России, формирования личностной основы для непрерывности образовательной траектории, важность разработки научного подхода к ее изучению. Определены специальные условия для построения модели сопровождения. Рассматривается опыт исследования и организации непрерывного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра. Сделан вывод о необходимости обсуждения тематики психолого-педагогического сопровождения на этапе получения профессии и трудоустройства. Отмечается ценность уникальных практик в построении индивидуальной образовательной траектории.

В современном мире непрерывное образование становится жизненной необходимостью. Эта идея, закрепленная ЮНЕСКО более полувека назад, определяет на сегодняшний день основные направления для нововведений или реформ образования во всех странах мира [2, с. 14-15], с ней связаны требования к изменению содержания и формы образования людей, имеющих ограниченные возможности, начиная с детского сада и заканчивая вузом, аспирантурой, повышением квалификации.

Присоединение России к Конвенции ООН о правах инвалидов [1] детерминировало реализацию инклюзивной образовательной политики с акцентом на вопросах непрерывности образования в отношении лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья и предоставления им необходимых форм психолого­педагогического и социального сопровождения с учетом существующих международных и национальных нормативно-правовых актов. При выработке основных стратегий и направлений развития современного образования наша страна придерживается стремления достичь одной из целей устойчивого развития, принятых ООН до 2030 г., — «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» [6]. Исходя из указанной целевой установки, основным условием инклюзии в образовании становится его доступность для каждого обучающегося и преемственность получения необходимых академических и жизненных компетенций на всех уровнях образования.

Задача непрерывности и поддержки лиц с особыми образовательными потребностями на всех уровнях образования закреплена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», который рассматривает принцип непрерывности как неотъемлемое условие развития современной системы образования в целом. Согласно п. 7 ст. 10 указанного федерального закона «система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования» [8].

В условиях развития инклюзивного процесса в отечественном образовании содержательное значение самой идеи и ее практическое воплощение наполняются новыми смыслами. Построение индивидуальной образовательной траектории человека с особыми потребностями — от этапа ранней помощи до получения профессионального образования — становится одной из основных задач включающего образования, характеристикой его качества и ключевым методологическим принципом. Да и само образование рассматривается уже не как цель, а как возможность получить профессию и жить самостоятельной жизнью.

Вместе с тем декларация постулатов непрерывности образования и оказание всесторонней помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями указывают на ряд острых проблем нормативно-правого характера в области образовательной политики. В первую очередь это относится к развитию системного инклюзивного процесса на всех уровнях образования лиц с особыми потребностями. Решение возникающих в этом направлении задач требует модернизации всех уровней современного образования и предполагает создание целостной программы развития непрерывного инклюзивного образования и трудоустройства с включением в эту систему специальных механизмов перехода и преемственности. При этом преемственность рассматривается нами как связь между различными уровнями образования, сущность которой состоит в сохранении целостности образования как социального института. Построение такой программы требует отдельной научной рефлексии, разработки теоретико-методологических средств, которые позволят изучить предпосылки и условия непрерывности образовательной траектории обучающегося с особыми потребностями.

Анализ подходов зарубежного и отечественного опыта решения проблем непрерывности инклюзивного образования позволяет считать, что содержание понятия непрерывности образования заключается в отсутствии «разрывов» в процессе образования, такой его организации, когда результат деятельности на каждом этапе обеспечивает начало следующего. Причем этот путь — от ранней помощи до профессионального образования — определяется не только возможностями самого человека, но и прежде всего тем, в какой мере сама система образования может быть гибкой и адаптированной для включения и психолого-педагогического сопровождения образовательного маршрута человека, т.е., по сути, «включать» его в качестве действующего участника. Система психолого­педагогического сопровождения, состоящая из деятельности школьных психологических служб и консилиумов, психолого-педагогических центров и психолого-медико­педагогических комиссий, созданная в российском образовании за последние 20 лет, должна быть реформирована с учетом задачи непрерывности образования и сохранена в любых экономических условиях. Иначе не исключена опасность потерять достигнутый уровень образования детей с ОВЗ в условиях как специального, так и инклюзивного образования. Позитивным решением вопроса непрерывного сопровождения обучающегося с особыми потребностями можно считать разработку и внедрение профессионального стандарта «тьютор» [5]. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что в образовании появляется педагог, профессиональной задачей которого становится проектирование и построение системы условий для непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

Системный анализ данных федеральной статистики (Федеральной службы государственной статистики на 04.04.2019) подтверждает актуальность проблемы непрерывности образования для лиц с инвалидностью. Так, на уровне дошкольного детства имеется следующее распределение численности детей с инвалидностью, посещающих образовательные учреждения (см. табл. 1).

Таблица 1

Численность воспитанников-инвалидов, посещающих организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования

 

 

 

Приведенные данные показывают, что лишь 1% детей-инвалидов от общего числа детей посещают детские сады, что свидетельствует о крайне низкой степени охвата представленной категории лиц дошкольными образовательными услугами. При этом наблюдается незначительная положительная динамика включения детей с инвалидностью в дошкольные образовательные учреждения за последние годы (с 0,7% в 2008 г. до 1% в 2018 г.).

В школьной системе образования на сегодняшний день обучается около 138 тыс. детей с инвалидностью. На этом уровне образования также отмечается недостаточный уровень обеспечения образовательными услугами лиц с особыми потребностями.

Причем большая часть из них (8%) признаны необучаемыми по состоянию здоровья, что противоречит принципам инклюзивной педагогики и развивающего обучения, согласно которым любой ребенок при создании совокупности необходимых условий является обучаемым на доступном ему уровне (см. табл. 2).

Таблица 2

Посещение общеобразовательных организаций детьми в возрасте от 9 до 15 лет (по данным комплексного наблюдения за условиями жизни населения)

 

Показатель (в процентах)

Дети-инвалиды в возрасте до 15 лет — всего

100

в том числе:

 

посещают общеобразовательную организацию

72,2

обучаются на дому с прикреплением к конкретной общеобразовательной организации

18,0

не подлежат обучению по состоянию здоровья

8,0

 

Показатель (в процентах)

не посещают общеобразовательную организацию по другим причинам

1,8

 

При рассмотрении вопроса об организации непрерывного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями наиболее пристального внимания заслуживают дети с расстройствами аутистического спектра. На этой категории детей следует остановиться особо, поскольку результаты Всероссийского мониторинга, проведенного Министерством образования и науки Российской Федерации совместно с Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (далее — ФРЦ РАС) ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (далее — МГППУ), показали, что общая численность обучающихся с РАС, охваченных системой образования в 2018 г., по сравнению с 2017 г., увеличилась на 43% и составила 22953 человека.

По численному составу обучающиеся с РАС различных возрастных групп включены в систему образования неравномерно. Системой ранней помощи охвачено 1,7% детей с РАС (387 детей); 32,5% детей получают образовательные услуги на уровне дошкольного образования (7432 ребенка); 63,9% — на уровнях начального, основного и среднего общего образования (14645 детей); 0,53% (122 ребенка) — на уровне среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, отмечается неравномерность распределения обучающихся с РАС по уровням образования. Наименьший охват услугами в системе образования прослеживается на уровне ранней помощи и после получения основного общего образования.

Наличие относительно высокого показателя численности детей с РАС, получающих дошкольное образование, является важным фактором преемственности при переходе детей с РАС на уровень начального общего образования, который облегчает адаптацию учащихся с РАС и обеспечивает возможность их последовательного и «безболезненного» включения в образовательную среду. А минимальные показатели численности детей на уровне ранней помощи в системе образования являются следствием следующих факторов: несвоевременности выявления рисков развития расстройств аутистического спектра у детей в возрасте от 0 до 3 лет и несформированности системы ранней помощи в Российской Федерации.

Наибольшая процентная доля детей с РАС школьного возраста на уровне начального общего образования объясняется принятием в 2014 г. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, повлиявшем на усиление внимания по отношению к детям с РАС на этапе именно начального общего образования [4]. В связи с тем что в сентябре 2019 г. многие из детей, обучавшихся в начальной школе по новому ФГОС, перешли на уровень основного общего образования, ожидается увеличение их численности на этой ступени.

Несмотря на большую группу детей с РАС, обучающихся на уровне основного общего образования, подростков в среднем общем образовании с таким диагнозом очень мало (1,3% от общей численности обучающихся с РАС). Этот вопрос требует системного решения — разработки примерной адаптированной основной образовательной программы основного общего образования (АООП ООО) обучающихся с РАС, внедрение которой в работу образовательных организаций позволит осуществлять качественную подготовку подростков с РАС к обучению на следующем уровне среднего общего образования.

Минимальный процент юношей и девушек (0,53%), получающих профессиональное образование, непосредственно связанное с их подготовкой к самостоятельной жизни и трудоустройству, свидетельствует о выраженной системной трудности. Очевидно, что такая проблема обусловлена необязательностью освоения этого уровня образования и существующей конкурсной основой поступления в вузы. Существующие формы вступительных экзаменов не позволяют многим взрослеющим людям с РАС продемонстрировать свои реальные возможности и получить высшее образование.

В большинстве регионов Российской Федерации системный опыт организации профессионального образования лиц с РАС не отработан и наблюдаются единичные случаи включения таких детей в образование. Недостаточное количество образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы профессионального образования для лиц с РАС, отсутствие необходимых специальных образовательных условий препятствуют обеспечению преемственности при переходе выпускников школ в организации среднего и высшего профессионального образования. Трудности организации непрерывного образования не обеспечивают возможности полноценной подготовки к самостоятельной жизни и приобретения профессии лицами с РАС.

Вопрос построения системы непрерывного сопровождения детей, подростков и взрослых с РАС в настоящее время является актуальным для всех регионов Российской Федерации. Опираясь на жизненный цикл, система помощи включает следующие ключевые этапы: выявление детей с рисками развития РАС, оказание ранней помощи, постановка диагноза, образование, подготовка к самостоятельной жизни, сопровождение взрослых лиц с РАС. Модель сопровождения, реализующаяся в настоящий момент в 28 субъектах России при экспертно-методической поддержке ФРЦ МГППУ, является межведомственной и опирается на принцип социального партнерства между государственными структурами и некоммерческими организациями (НКО).

С целью создания условий для ее построения реализуются следующие ключевые мероприятия:

 федеральными и региональными министерствами здравоохранения ведутся пилотные проекты по проведению скрининга;

 Правительством Российской Федерации утверждена Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года, реализован федеральный пилотный проект в двух субъектах РФ по ранней помощи;

Министерство просвещения Российской Федерации совместно с Центром защиты прав и интересов детей и ФРЦ РАС проводят федеральный мониторинг численности детей с РАС в системе образования, осуществляют разработку и апробацию проектов примерных АООП дошкольного образования, основного общего образования.

Наименее проработанными компонентами модели помощи, тормозящими организацию непрерывного сопровождения детей и взрослых с РАС, на данный момент являются:

диагностика РАС: российскими научными центрами реализуются лишь единичные проекты по разработке и апробации инструментов диагностики РАС;

 подготовка к самостоятельной жизни: не сформирована нормативно-правовая база в этой области, проводятся отдельные небольшие региональные проекты по сопровождаемому проживанию, трудоустройству/трудовой занятости, в значительной мере благодаря усилиям социально ориентированных НКО.

Двадцатипятилетний опыт ФРЦ организации обучения и сопровождения обучающихся с РАС при их переходе из начальной школы в общеобразовательные организации города Москвы показывает, что преемственность и непрерывность этого процесса обеспечивается за счет следующих ключевых организационных условий:

 организация сетевого взаимодействия на основе соглашений с другими образовательными учреждениями;

 сотрудничество с центральной психолого-медико-педагогической комиссией города Москвы;

    ресурсная поддержка со стороны ФРЦ педагогов других образовательных организаций.

Существенную роль в организации непрерывного образования играют своевременно созданные специальные образовательные условия: организованное психолого­педагогическое сопровождение (в том числе тьюторское), проведение индивидуальных, подгрупповых и групповых коррекционно-развивающих занятий, медицинское сопровождение, адаптированная структурированная образовательная среда, индивидуальные адаптированные образовательные программы, адаптированные методы обучения и учебные дидактические материалы, реализация внеурочных программ социокультурной интеграции.

Организация такого типа условий позволяет не только повысить качество образования, но и обеспечить преемственный переход от обучения детей в условиях специализированного центра в условия общеобразовательных инклюзивных школ. За последние три года наблюдается существенный рост доли обучающихся, переходящих из ФРЦ РАС в условия инклюзивного образования. Так, например, в 2016 г. доля таких выпускников составила 63,6%, в 2017 г. — 84,2%, а в 2018 г. — 94,7%.

Данные, отражающие преемственность образования детей с РАС, подтверждают тот факт, что многие проблемы для таких детей связаны с позицией родителей. Прежде всего это сравнительно невысокая степень готовности родителей детей с инвалидностью к продолжению их образования. Эти результаты подтверждаются статистическими данными (см. табл. 3).

Таблица 3

Намерения родителей по продолжению обучения детей, получающих образование в общеобразовательных учреждениях, в возрасте до 15 лет (по данным комплексного наблюдения за условиями жизни населения)

 

Показатель (в процентах)

Дети-инвалиды в возрасте до 15 лет, обучающиеся в общеобразовательных организациях, — всего

100

в том числе родители которых ориентированы на продолжение обучения ребенком в образовательных учреждениях

16,8

 


 

 

 

Сравнительно незначительная часть родителей ориентирована на продолжение обучения своих детей (16,8%), причем большинство из них рассматривают перспективы обучения по преимуществу в системе среднего профессионального образования (34,2%), в то время как нацеленность на получение высшего образования у родителей лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выражена слабо (8,6%).

Вместе с тем профессиональное образование лиц с инвалидностью является приоритетом образовательной политики. На изменение ситуации в этом секторе ориентирован сетевой проект ресурсных учебно-методических центров вузов, который сегодня стал основным механизмом развития инклюзивного высшего образования в стране. В то же время на уровне среднего и высшего профессионального образования сохраняется сравнительно низкая включенность лиц с инвалидностью в образовательный процесс (см. табл. 4).

Таблица 4

Сведения об инвалидах-студентах, обучающихся по профессиональным образовательным программам (на начало учебного года, человек)

 

2012/ 2013

2013/ 2014

2014/ 2015

2015/ 2016

2016/ 2017

2017/ 2018

2018/ 2019

 

По программам среднего профессионального образования

Принято студентов

5185

4456

4308

5268

8244

8287

8913

Численность студентов

14 306

12 359

12 369

14 788

21 482

22 935

25 004

Выпуск специалистов

3099

2533

2475

2895

4711

4791

4968

По программам высшего образования

Принято студентов

5530

5194

5179

5966

6087

6881

7487

Численность студентов

18 919

16 779

16 768

18 043

19 538

21 757

22 893

Выпуск специалистов

2712

2500

2561

4120

3139

3214

3525

 

Анализ представленной информации свидетельствует о том, что при достаточно низком проценте поступления лиц с инвалидностью в учреждения профессионального образования (0,3-0,7%) на момент окончания колледжа или вуза количество выпускников- инвалидов снижается в два раза (см. рис.). Данные, в частности, показывают, что только каждый второй студент с инвалидностью (46,8% по ВО и 55,7% по СПО) оканчивает образовательное учреждение и получает необходимую квалификацию для возможности дальнейшего трудоустройства [7].


Рис. Соотношение поступивших и выпущенных лиц
с инвалидностью в системе высшего образования

После того как человек с инвалидностью получил профессиональное образование, для него возникает проблема трудоустройства. На сегодняшний день, согласно статистике, только 26,3% лиц с инвалидностью трудоспособного возраста заняты на рынке труда. В то время как в Великобритании этот показатель равен 33, в США — 50 , а в Китае — 80.

Это означает, что третья часть выпускников с инвалидностью испытывает трудности с трудоустройством. По данным Всероссийского мониторинга доступности высшего образования для лиц с инвалидностью, лишь 65% выпускников смогли трудоустроиться, половина из них сделала это самостоятельно. С одной стороны, это затрагивает вопрос сопровождения выпускников в процессе их трудоустройства, с другой — открывает новую тематику для обсуждения проблемы непрерывности инклюзивного образования — мотивационной и академической неготовности самих студентов с инвалидностью к получению услуг профессионального образования и трудоустройства. Нами выделено несколько психологических причин, актуализирующих эту проблему:

   социальная депривация отдельных категорий обучающихся с ОВЗ (надомное обучение);

низкая самооценка и повышенная тревожность большинства выпускников с инвалидностью;

 иждивенческая социальная позиция родителей (направленность на получение социальных льгот, а не на подготовку к самостоятельной жизни);

 низкая стрессоустойчивость при сдаче экзаменов;

недостаточная академическая подготовка потенциальных абитуриентов с инвалидностью.

Преодоление указанных трудностей требует научно обоснованного подхода в определении личностных установок для непрерывности образовательной траектории обучающихся с особыми потребностями. Обучение в вузе, включение в его социальную жизнь, ориентировка в профессиональных перспективах требуют от студентов с инвалидностью активности и постоянной рефлексии, осознанности выбора и ответственности в решениях. Становятся особенно необходимыми опора на себя и внутренняя основа принятия ответственных решений, определяющих их образовательную траекторию. Появляется много противоречий между внешними требованиями образования и внутренними личностными «барьерами», которые существуют в самом человеке. По мнению Д.В. Лубовского, при переходе обучающихся на новый уровень системы образования внутренняя позиция выступает основанием непрерывности индивидуальной образовательной траектории в том случае, если в ее содержании представлена ориентировочная основа для адаптации на новой ступени образования, а учебная или учебно-профессиональная деятельность представлена как возможность реализации мотивов саморазвития. При переходе на уровень высшего образования непрерывность индивидуальной образовательной траектории обучающихся рассматривается как сформированность внутренней позиции, выступающей основой учебной деятельности как самообучения, в процессе получения высшего образования — как смысловая связь нынешнего и последипломного профессионального обучения. На этапе получения второго высшего образования непрерывность индивидуальной образовательной траектории обучающихся рассматривается как смысловая связь нынешнего обучения и дальнейшего саморазвития в новой профессиональной области [3].

Это возвращает нас к обсуждению тематики психолого-педагогического сопровождения людей с инвалидностью и ОВЗ в образовании уже на этапе получения профессии и трудоустройства, разработке специализированных форматов профориентационной работы со стороны школ, вузов и работодателей, направленных на повышение мотивации к получению профессионального образования, созданию модульных сопровождаемых программ довузовской подготовки. На базе организаций общего и профессионального образования, профессиональных ассоциаций и центров занятости населения необходимо создание ориентированной на рынок труда системы сертификации профессиональных навыков и компетенций лиц с инвалидностью и ОВЗ, независимо от освоенного ими уровня образования, а также системы сопровождения трудоустройства лиц с инвалидностью и ОВЗ, включая поддержку их трудовой мобильности и необходимого для ее реализации обучения новым профессиональным компетенциям.

Для МГППУ проблема непрерывного инклюзивного образования является не только теоретической, но и практической задачей. Уже на протяжении нескольких лет доля студентов с инвалидностью остается на уровне 4-5%, что является результатом системной политики руководства университета и усилий нескольких подразделений. По данным Центра трудоустройства выпускников, за последние три года (2017-2019 гг.) средний процент трудоустройства выпускников с инвалидностью составил 65%, что в целом выше, чем федеральный показатель. Каждый год 2-3 студента с инвалидностью продолжают свое образование в магистратуре университета. В 2019/20 учебном году в университете запускается программа довузовской подготовки обучающихся с инвалидностью, что, по нашему мнению, станет эффективным инструментом подготовки к будущему выбору. Наряду с этим, важной задачей является разработка специализированных форматов профориентационной работы со стороны школ, вузов и работодателей, направленных на повышение мотивации к получению профессионального образования.

На сегодняшний день нет системного решения проблемы непрерывности инклюзивного образования. Анализ успешных практик в построении индивидуальной образовательной траектории и личных случаев и судеб позволяет понять, какие механизмы необходимо активизировать на уровне системы, для того чтобы люди с особыми потребностями могли стать самостоятельными и удовлетворенными не только своим образованием, но и своей жизнью. Системные научные и практические решения проблемы непрерывности невозможны без модернизации всех уровней образования и предполагают создание целостной программы развития непрерывного инклюзивного образования и трудоустройства с включением в эту систему специальных механизмов перехода, разработанных на основе методологии индивидуального проектирования образовательного маршрута, с учетом финансовых инструментов и средств его институционального закрепления, механизмов преемственности образовательной траектории и психолого-педагогического сопровождения.

Литература

  1. Конвенция ООН о правах инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г. [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 10.09.2019).
  2. Лопаткина Е.В. Непрерывное образование — феномен XXI века // Непрерывное образование — стратегия жизни современного человека: материалы II Всероссийской научно-практической конференции (г. Владимир, 26–27 марта 2014 г.) / Владимирский государственный ун-т имени А.Г. и Н.Г. Столетовых; Педагогический ин-т. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. С. 10−20.
  3. Лубовский Д.В. Внутренняя позиция обучающегося как личностная основа непрерывности индивидуальной образовательной траектории // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016. № 2. С. 135–145.
  4. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/8021 (дата обращения: 17.09.2019).
  5. Приказ Минтруда России от 10 января 2017 г. № 10н «Об утверждении профессионального стандарта “Специалист в области воспитанияˮ» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 № 45406) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71495630/ (дата обращения: 17.09.2019).
  6. Резолюция «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года»: принята Генеральной Ассамблеей ООН 25 сентября 2015 г. [Электронный ресурс]. URL: https://unctad.org/meetings/en/SessionalDocuments/ares70d1_ru.pdf (дата обращения: 10.09.2019).
  7. Федеральная служба государственной статистики. Раздел «Образование инвалидов» [Электронный ресурс]. URL: https://www.gks.ru/folder/13964 (дата обращения: 10.09.2019).
  8. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.09.2019).

Информация об авторах

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, профессор кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», президент, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), президент Федерации психологов образования России, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2050-8587, e-mail: rubtsovvv@mgppu.ru

Алехина Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, директор Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9374-5639, e-mail: ipio.mgppu@gmail.com

Хаустов Артур Валерьевич, кандидат педагогических наук, директор, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9634-9295, e-mail: arch2@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2289
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 24

Скачиваний

Всего: 996
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 1