Психолого-педагогическая экспертиза в системе образования: основные направления и подходы

Психологическая экспертиза возникла на стыке юриспруденции и психологии, но в настоящее время значительно расширился предмет, формы и направления данного вида деятельности специалистов [Психологическая экспертиза: современность, 2016] . Вместе с тем стоит отметить, что наиболее разработанной моделью экспертной деятельности остается концепция судебно-психологической экспертизы, включающая организационно­правовые, теоретические, методологические и этические основы данного направления экспертизы [Сафуанов] .

Экспертная деятельность в сфере образования является одной из форм сопровождения, способствующая реализации психолого­педагогических условий ФГОС общего образования . Перед образовательными организациями, реализующими программы основного и дополнительного общего образования, стоит задача организации и проведения данного вида экспертизы [Приказ Минобрнауки России, а; Приказ Минобрнауки России, б; Приказ Минобрнауки России, а1] .

Проведенный в 2016 г . анализ нормативных правовых актов и других документов, регламентирующих деятельность специалистов системы образования РФ (Умняшо­ва И . Б . , Егоров И . А . ), показал, что в российском законодательстве употребляются различные виды экспертиз: психологическая экспертиза, социально-психологическая экспертиза, педагогическая экспертиза При этом в нормативной документации отсутствует единое четкое определение понятия «психолого­педагогическая экспертиза» [Умняшова] .

В научной литературе под психолого­педагогической экспертизой, осуществляемой в системе образования, понимается вид комплексной гуманитарной экспертизы, направленный на изучение влияния процессов, происходящих в системе образования, на участников этого образовательного процесса и влияния участников на эти процессы [Умняшова, 2016] Психолого-педагогическая экспертиза включает широкий спектр методов анализа объектов, значимых в социальной и педагогической практике (экспертная оценка учебников и учебных пособий, художественных произведений, игр и игрушек, образовательной среды, инновационной деятельности, безопасности образовательного пространства, методического обеспечения и т д ), по определению их педагогической ценности и соответствия психологическим требованиям, законам и закономерностям, включая выявление психологических закономерностей обучения и воспитания ребенка, возникновения педагогической запущенности, интеллектуального развития ребенка, возможностей родителей (одного или обоих) по воспитанию и обучению ребенка и др . [20, с . 156] .

Психолого-педагогическая экспертиза проводится с участием специалистов - экспертов, обладающих специальными познаниями в области экспертизы Выбор форм и методов экспертизы определяется специалистами в зависимости от целей и задач экспертизы [Умняшова, 2016]

Анализ научной литературы позволил нам выделить следующие направления экспертной деятельности в области образования:

-           экспертиза образовательной среды;

-           экспертиза образовательных (педагогических) технологий;

-           экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды;

-           экспертиза профессиональной деятельности педагогов, общественно­профессиональная система оценки и сертификации квалификаций;

-           экспертиза инновационных процессов;

-           экспертиза качества образовательных услуг;

-           экспертиза образовательных программ и учебных пособий

Рассмотрим каждое направление экспертизы в системе образовании подробнее

I.   Экспертиза образовательной среды

В психолого-педагогической литературе [Панов, 2007; Технология оценки образовательной, 2010; Ясвин, 2001] описано пять основных моделей образовательной среды:

1)      эколого-личностная                модель     (Ясин В А );

2)         коммуникативно-ориентированная модель (Рубцов В В );

3)         антрополого-психологическая модель (Слободчиков В И );

4)         психодидактическая модель (Лебеде­ва В П , Орлов В А , Ясвин В А и др );

5)  экопсихологическая             модель     (Панов В И )

Авторы каждой модели дают собственное определение образовательной среды и выделяют критерии для экспертной оценки этой среды . Обобщенный анализ экспертных подходов моделей образовательной среды позволил выделить основные параметры оценки образовательной среды:

-           пространственно-предметный компонент - анализ архитектурных возможностей образовательной среды;

-           психодидактический компонент - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса, психологическая организация передачи знаний;

-           направленность образовательной организации, отраженная в ее миссии и структуре ее деятельности;

-           психологическая атмосфера в образовательной организации, в том числе характер взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей (законных представителей), администраторов, социальных партнеров образовательной организации);

-           ресурсы образовательной организации (кадровые, материально-технические, финансовые), способствующие развитию данной образовательной организации (анализ программы развития)

В данном виде экспертизы могут принимать участие как педагоги, так и педагоги- психологи (психологи образования) . Каждый специалист оценивает компоненты образовательной среды с точки зрения научных представлений, принятых в профессиональном сообществе, представителями которых являются специалисты-эксперты

II.   Экспертиза образовательных (педагогических) технологий

Педагогическая технология - это набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений и навыков и отношений к поставленным целям [7, с . 150] . Описание процесса экспертизы образовательных технологий представлено в трудах В . А . Гуружапова, где основной акцент сделан на экспертизе как оценке качества учебного процесса (1996) и анализе условий обучения и воспитания (1999) . В середине 90-х гг . ХХ в . практика развивающего обучения (система Эльконина-Давыдова) только становилась «заметным явлением» в системе образования . Сейчас, спустя 20 лет, система развивающего обучения - явление не только заметное, но и нормативно закрепленное в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования [Приказ Минобрнауки России, а; Приказ Минобрнауки России, б; Приказ Минобрнауки России, а1] . Поэтому экспертиза образовательных (педагогических) технологий сегодня по-прежнему актуальна и значима

Экспертиза как форма оценки качества учебного процесса в практике развивающего обучения (Гуружапов В .А . , 1996) предполагает объективную характеристику учебного процесса на основе всестороннего анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов развивающего обучения (РО) . Как и в 1996 г . , современные учителя нуждаются в консультативной и методической поддержке со стороны экспертов по вопросам реализации и совершенствования практики РО в конкретном классе или школе . Экспертиза учебного процесса должна осуществляться специалистами (экспертами-методистами), которые имеют расширенное представление о практике реализации РО; эксперты должны познакомиться с профессиональной деятельностью учителя и ее результатами до начала процедуры экспертизы и установить с ним доверительные отношения; экспертиза должна быть всесторонней, предмет экспертизы - соответствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в практику, а не оценка квалификации учителя [Гуружапов] .

Экспертиза как форма психологического анализа условий обучения и воспитания (Гу­ружапов В . А . , 1999) рассматривается автором как деятельность по оценке образовательных технологий на основе анализа методов их проектирования и условий распространения в практике . Под образовательной технологией (ОТ) понимается вся совокупность методов обучения, позволяющая при выполнении определенных условий достичь заданного образовательного эффекта [2, с . 6] . В . А . Гуру- жапов выделяет семь ключевых понятий, используемых при анализе (экспертизе) ОТ: социальная (социокультурная) ситуация развития ребенка; образовательная идея; образовательный миф; позиция субъекта образования; возможные ресурсы образования; воспроизводство образовательных услуг; образовательная перспектива [2, с . 4-5] . Предметом экспертизы могут выступать следующие аспекты ОТ:

-           соответствие декларируемых целей реальному содержанию обучения;

-           степень реализации научно-методических принципов обучения в конкретной методике;

-           возможности использования технологии для обучения детей конкретного возраста и конкретного уровня предварительной подготовки в учебном заведении определенного типа;

-           затраты (финансовые, организационные, материально-технические, временные) на внедрение технологии в конкретном учебном заведении [2, с . 6] . В данном виде экспертизы наиболее востребовано участие опытных педагогов, реализующих на практике принципы развивающего обучения; именно такие специалисты способны оказать эффективную консультативную и методическую поддержку педагогам, применяющим в своей профессиональной деятельности принципы РО

Педагог-психолог (психолог образования) может выступать в роли эксперта в другом виде экспертной деятельности, направленной на анализ технологии обучения, - психолого-педагогическом анализе урока. Данный вид экспертизы описан в концепции коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды (Рубцов В В и др ) В фокусе внимания экспертизы, с точки зрения авторов данной модели, находится наличие в образовательной среде условий для становления и проявления самостоятельности учащегося в любых видах деятельности, т е для становления ученика как субъекта деятельности (В . В . Рубцов, 2002) . Одно из средств создания развивающей среды урока - учебная коммуникация: обмен действиями между учителем и/или общающимися на основе учебного (предметного) содержания (В В Рубцов, 2010) . Экспертиза развивающей среды урока проводится с помощью технологии оценки учебной коммуникации на основе схемы анализа урока (И . М . Улановская, Н . И . Поливано­ва, И . В . Ривина) [Технология оценки образовательной, 2010] . Цель данного вида экспертизы - анализ учебной коммуникации как средства, с помощью которого учитель достигает развивающего эффекта Экспериментальным материалом является бланк схемы анализа урока, содержащий основные стороны учебного взаимодействия: предметно­содержательную, организационную, личностную Во время проведения экспертизы каждый параметр фиксируется в соответствии с его появлением в определенный момент времени урока . Анализ проводится по двум направлениям: количественному (подсчет количества меток на бланке и сопоставление полученных чисел с ожидаемыми учителем в зависимости от цели урока) и качественному (анализ характера учебной коммуникации во время урока)

Хочется особо отметить ресурсы данной экспертной технологии, которые заключаются в создании ситуаций, в которых учитель, участвующий в этой процедуре, имеет возможность:

-           рефлексировать по поводу своих профессиональных действий по созданию развивающей среды на уроке;

-           уточнить собственный репертуар психолого-педагогических умений;

-           провести анализ используемых профессиональных возможностей и более эффективно распределить их в процессе планирования следующих уроков;

-           совместно с педагогом-психологом спроектировать развивающую среду урока с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и др .

Ill.  Экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды

Рабочей группой под руководством И А Баевой и Е . Б . Лактионовой разработана концептуальная модель психологической экспертизы образовательной среды, включающая в себя методологические основы, принципы, цели, функции, содержание, объект, предмет, критериальные показатели, характеристики экспертов, методы, диагностические методики, формы представления результатов Данный вид экспертизы строится на принципах комплексной гуманитарной экспертизы и является необходимым условием для полноценного личностного развития всех субъектов образовательного процесса (Баева И А , Лактионова Е . Б . , 2013) . Предметом выступают субъективные (психологические) условия и предпосылки для личностного развития участников образовательного процесса Авторы подхода вводят понятие «социальная ситуация развития в образовательной организации», характеризующее отношение индивида с образовательной средой, выступающей для него в качестве условия и фактора развития [Баева, с. 7] .

Авторы подхода вслед за В А Ясвиным, В В Рубцовым, В И Пановым и другими исследователями рассматривают образовательную среду как многоуровневое взаимодействие между субъектами образовательной среды . Такой подход позволяет определить качество психических явлений, которые опосредуются этим взаимодействием, и оценить психологическое качество образовательной среды, которая будет либо способствовать позитивному развитию личности своих субъектов, либо порождать деформации, отклонения или препятствия на пути реализации их личностного потенциала Психологическое качество образовательной среды определяется прежде всего через систему отношений ее субъектов и является важным фактором развития личности Важнейшими психологическими характеристиками образовательной среды являются комфортность и безопасность [1, с . 7] . К основным принципам психологической экспертизы образовательной среды авторы подхода относят принципы событийной общности, субъектности, диалогичности, гуманитарной сообразности, психологической культуры и безопасности, поли- субъектности [1, с . 8-9] .

В процессе апробации модели экспертизы комфортности и безопасности образовательной среды было установлено, что существуют множественные взаимосвязи между показателями структурных компонентов образовательной среды . Наиболее значимыми (системообразующими) являются показатели, отражающие качество процессов взаимодействия и характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса Также выявлено наличие тесной взаимосвязи психологической комфортности образовательной среды и показателей организационно-управленческого компонента образовательной среды По результатам анализа выделено четыре фактора: организационная стратегия школы, понимание возможностей и ресурсов среды, стабильность образовательной среды и эмоциональный комфорт [1, с . 9] .

Данный вид экспертизы относится к комплексной, поэтому в экспертной деятельности могут принимать участие и педагоги, и педагоги-психологи (психологи образования) С нашей точки зрения, доминирующая роль в данном процессе отводится психологам, так как интерпретация данных по большинству мониторинговых параметров требует специальных знаний и компетенций в области различных отраслей психологии (возрастной, педагогической, социальной)

IV.  Экспертиза профессиональной деятельности педагогов

С точки зрения Р . В . Овчаровой, автора многочисленных работ, посвященных организации деятельности психологической службы в системе образования, психолого­педагогическая экспертиза - это процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности, общения с позиций результативности . Данный вид экспертизы не является самоцелью, а служит условием для дальнейшего личностного роста педагога, его профессионального самосовершенствования и может выступать фактором повышения профессиональной компетентности педагога, если наряду с диагностической выполняет позитивно-стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции Психолого-педагогическая экспертиза рассматривается в данном подходе как процесс, процедура, способ, метод и результат оцени­вания профессионально-педагогической деятельности [Овчарова, 2006] .

Как считает Р . В . Овчарова, психолог принимает участие в процедуре экспертизы на всем ее протяжении . Его функции заключаются в диагностике личности педагога (личностные качества, структура интеллекта и способностей, типы поведенческих реакций, умение самомобилизации и саморегуляции, мотивы и ценностные ориентации), его профессиональной деятельности (мотивы обучения, психологические центрации педагогической деятельности, стиль педагогического общения, уровень коммуникативных и организаторских способностей); анализе педагогической деятельности по результативно-личностному аспекту, конкретных форм работы с детьми (психологический анализ урока, воспитательного занятия) и обратной связи (психологический анализ отношений «педагог-ребенок», личности и деятельности педагога глазами ребенка) [Овчарова, 2006] .

Автору настоящего исследования не близка данная позиция. Мы считаем, что психолог не может и не должен принимать участие в такого рода экспертизе, так как это противоречит этическим принципам службы практической психологии образования [Этический кодекс педагога-психолога] Мы считаем, что эксперт-психолог может принимать участие в оценке психологической компетентности педагогических работников в процедуре аттестации педагогов, анализируя уровень психологических знаний аттестуемо­го, а также частоту и эффективность применения знания различных отраслей психологии (возрастной, социальной, педагогической и т . д . ) в процессе своей профессиональной деятельности . Также стоит отметить, что современные подходы к аттестации педагогических работников обозначают данный процесс как процедуру проверки соответствия уровня знаний, умений и навыков, результатов деятельности работника, а также его профессионально важных качеств требованиям, предъявляемым к какой-либо должности [4, с . 5] . Такая процедура не предполагает оценку личностных качеств и когнитивных способностей педагогических работников

Содержание материалов, представленных педагогическими работниками на различные конкурсы профессионального мастерства, также можно отнести к экспертизе профессиональной деятельности педагогических работников Конкурсы, проводимые в профессиональном сообществе, направлены на обобщение передового опыта в сфере образования и позволяют участникам значительно повысить уровень своей профессиональной компетентности . В настоящее время в РФ существует огромное количество профессиональных конкурсов, проводимых как на уровне образовательной организации, так и на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Предметом психолого­педагогической экспертизы в различных конкурсах выступают:

-           профессиональные достижения педагогических работников (как личные, так и педагогических коллективов);

-           авторские разработки (программы, методические пособия и т д ), имеющие опыт успешной апробации в сфере образования;

-           творческие работы педагогических работников (эссе, художественные произведения и т д )

В работе жюри профессиональных конкурсов принимают участие и педагоги, и педагоги-психологи образовательных организаций, а также представители научного профессионального сообщества (преподаватели и руководители вузов и НИИ), представители работодателей (управленцы системы образования), представители родительской общественности (главных партнеров системы образования), а в ряде конкурсов - представители обучающихся (например, конкурс «Учитель года России») .

Автор данного исследования с 2003 г принимает участие в работе жюри конкурсов профессионального мастерства различной направленности и на собственном опыте убедилась, что экспертиза профессиональной деятельности и/или продуктов данной деятельности, проводимая экспертным профессиональным и общественным сообществами, способствует повышению профессиональной компетентности всех участников конкурсного движения (и конкурсантов, и членов жюри), а также развитию более объективных представлений о целях, задачах, ресурсах и рисках, существующих в современной системе образования

V.   Экспертиза инновационных процессов

В научной литературе инновация рассматривается как целенаправленное изменение, вносящее в среду новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое Основные признаки инновационных процессов: качественные изменения в целях, содержании, ценностях, деятельности и мышлении участников процессов, наличие определенного проекта или плана реализации изменений в данных условиях [5, с . 284-286] .

Инновационный процесс предполагает четыре фазы. Жизненный цикл инновации включает возникновение (зарождение), освоение (внедрение), распространение (диффузия) и институализацию (завершение) . Каждая из них предполагает определенные организационные действия и промежуточный результат, а вместе они обеспечивают качество инновации в целом Экспертиза инновационных процессов может проводиться на каждом этапе как анализ проекта инновации, хода реализации и результатов инновации [5, с . 290, 300-301] .

Не менее важным видом экспертизы является экспертно-консультативное сопровождение школ, функционирующих в режиме инновационного развития . С. Н . Рыбинская (2009) описывает психолого-социальную технологию такого вида консультирования, включающую в себя функции, содержание, механизмы и этапы консалтинга школьных организаций, планирующих и/или реализующих инновационные проекты Консультирование в области организационного развития автор рассматривает как направление менеджмент-консалтинга (консультирование по вопросам управления), в основе которого лежит методология гуманитарной экспертизы Содержание экспертно­консультативного сопровождения инновационного развития образовательной организации заключается в обеспечении согласованности между их образовательными, организационными и социальными подсистемами, а также обеспечении соответствия каждой подсистемы заявленной миссии школы [Рыбинская]

С точки зрения Г.А. Мкртычяна (2002), психолого-педагогическая экспертиза инновационных процессов является одним из видов профессиональной деятельности практического психолога образования Г А Мкрты- чян определяет психолого-педагогическую экспертизу как междисциплинарный метод специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенной для изучения и поддержки явлений и процессов инновационного образования с целью выявления в них психологической целесообразности и потенциала развития К частным видам экспертизы в образовании автор относит экспертизу результатов опытно-экспериментальной работы и применение метода групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников Психолого-педагогическая экспертиза включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: информационно­аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный, причем ведущим является рефлексивный компонент Для участия в экспертной деятельности специалист (педагог-психолог) должен пройти профессиональную подготовку в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования Необходимым условием профессионализации экспертной деятельности является создание многоуровневой системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования [Мкртычян, 2002] .

Экспертиза инновационных процессов может выступать как мониторинг итогов внедрения норм и ценностей саморазвивающей организационной культуры (Умняшова И Б , Са- шенкова Н С , 2012) При этом происходит анализ выполнения нормативных документов, достигнутых результатов, психологической атмосферы образовательной организации и изменений в организации При проведении экспертизы итогов внедрения инноваций важно опираться на проверку эффективности произведенных организационных изменений и анализ результативности основных направлений изменений организационной культуры В экспертном заключении необходимо сформулировать предложения по корректировке дальнейших изменений в организационной культуре, а также предложения к программе развития образовательной организации на следующий период [Умняшова, а]

В экспертной деятельности, направленной на анализ инновационных процессов в образовательной организации, равнозначно могут принимать участие административные и педагогические работники образовательных организаций (заместитель директора, педагог, педагог-психолог и т д ) Большинство параметров инновационного проекта может оцениваться специалистами коллегиально, но при этом у каждого специалиста есть своя «зона ответственности» в данном виде экспертизы Для педагогов на первый план выступают вопросы эффективности введения инноваций для достижения обучающимися образовательных результатов, для психолога - безопасность введения инноваций для всех участников образовательного процесса

VI.   Экспертиза качества образовательных услуг

В указе президента РФ от 1 июня 2012 г . № 761 «доступность качественного обучения и воспитания» определена как одно из направлений реализации национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг . [Указ президента Российской]

Федеральная служба государственной статистики утвердила в 2012 г индикаторы (показатели) эффективности мероприятий по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей для оценки доступности качественного обучения и воспитания, где основной акцент сделан на анализ:

-           доступности получения образовательных услуг различными категориями обучающихся: детьми дошкольного возраста, детьми с особыми возможностями здоровья, в том числе детьми-инвалидами; обучающимися на ступенях основного общего (начального, общего, среднего (полного) и профессионального (начального, среднего) образования;

-           процента посещаемости дополнительных образовательных (развивающих) занятий для детей в возрасте 3-16 лет;

-           оценки качества образовательных услуг родителями (законными представителями) обучающихся [Приказ Федеральной службы] .

Автор исследования принимала участие в экспертизе итогов I этапа реализации указа президента РФ от 1 июня 2012 г . № 761 и проводила анализ ситуации по реализации направления II «Доступность качественного обучения и воспитания, культурное развитие и информационная безопасность детей» Национальной стратегии действий в интересах детей В целях доработки и уточнения формулировок показателей автор исследования внесла предложение относительно оценки качества образовательных услуг, проводимых органами исполнительной власти и отраженных в мониторинге оценки качества образовательных услуг, предоставляемых образовательными организациями . Пример такого мониторинга оценки качества образовательных услуг представлен в регионе Москва рейтингом вклада школ в качественное образование московских школьников, который проводится с 2012 г . Ежегодный рейтинг образовательных организаций столицы составляется на основе данных о результатах деятельности школ, содержащихся в информационных системах Департамента образования г . Москвы и поэтому не требует дополнительного сбора информации Критерии рейтинга ежегодно утверждаются экспертным советом по государственной программе г . Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образование г Москвы («Столичное образование»)» Все критерии рейтинга делятся на несколько блоков, отражающих показатели эффективности работы образовательной организации: по обеспечению качественного массового среднего образования; по созданию условий по развитию талантов максимального количества учащихся; по обеспечению качества знаний, подтверждаемого внешней оценкой; анализ деятельности дошкольных отделений; по профилактике правонарушений; по работе с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности; по использованию социокультурных ресурсов города в обучении [Рейтинг вклада школ] .

Е . Б . Лактионовой (2013) была разработана модель психологической экспертизы образовательной среды, позволяющая осуществить комплексную оценку психологического качества образовательной среды и определить характер условий, влияющих на личностное развитие ее субъектов Объектом психологической экспертизы является образовательная среда (в психологическом аспекте), целью - анализ образовательной среды с точки зрения предоставляемых ею условий и возможностей для личностного развития субъектов образовательной среды (через создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы, и форм взаимодействия), гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность и ее защита от деструктивного воспитательного (социального) и психологического влияния (через выработку единого взгляда на природу детства, роль взрослых в развитии ребенка, цели образования) [Лактионова] .

Н . Ю . Конасова представила в своей монографии теоретическую модель общественной экспертизы уровня подготовленности школьников . Автор модели подчеркивает, что оценка результатов образовательной деятельности должна производиться экспертами (физическими лицами и организациями), не подчиненными тем лицам и структурам, по инициативе которых проводится экспертиза . Критерии результатов образовательной деятельности определяются экспертами, которые проводят общественную экспертизу [Конасова]

Е . Г. Матвиевская (2008) предлагает проводить экспертизу качества образования во время процедуры аттестации образовательной организации Аттестационная экспертиза рассматривается автором как средство измерения качества подготовки выпускников школ и получения информации о результатах деятельности педагогических коллективов. Такой вид экспертизы способствует формированию единого подхода к управлению качеством образования, обеспечивая обратную связь, уведомляющую о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям, ориентирован на стимулирование и повышение мотивации педагогов Реализацию настоящей процедуры должны осуществлять подготовленные к ней специалисты - педагоги-эксперты, главная задача которых - оказание помощи образовательному учреждению в решении выявленных задач Функция экспертов состоит не в контроле и инспектировании, а в экспертно­методической поддержке, анализе ресурсов образовательной организации в области качества образования Аттестационная экспертиза проводится с соблюдением основных принципов: научности, эффективности, иерархической организации, гласности, доступности информации, демократичности, объективности Основные функции данного вида экспертизы - информационно-диагностическая, аналитическая, коррекционно-методическая, стимулирующая [Матвиевская] .

Итак, мы видим, что экспертиза в образовании может быть направлена на определение качества образовательных услуг . При этом виде экспертизы основной акцент делается на анализе результатов образовательной деятельности (прежде всего образовательных результатов обучающихся), что дает возможность экспертам проанализировать основные характеристики образовательной программы и эффективность использования ресурсов образовательной организации, а также сформулировать рекомендации по дальнейшему развитию этих ресурсов для реализации поставленных перед организацией задач Поэтому в данном виде экспертизы могут принимать участие (преимущественно) специалисты в области управления и организационного консультирования . Данные компетенции редко входят в перечень основных профессиональных компетенций психологов образования

VII.   Экспертиза образовательных программ и учебных пособий

Экспертиза программ и учебных пособий, реализуемых в системе образования, - один из распространенных и широко используемых видов экспертной деятельности в сфере образования Образовательные программы и проекты программ оцениваются на предмет их реализуемости, эффективности, актуальности для системы образования, целесообразности ресурсного обеспечения (кадрового, финансового, материально­технического), безопасности для всех участников образовательного процесса (как в процессе реализации, так и после его завершения, оценка отсроченного эффекта действия проекта или программы) С точки зрения Е С Романовой и Л . В . Макшанцевой, психолого­педагогическую экспертизу образовательных программы дошкольного и общего образования должна проводить аттестационная комиссия (экспертная комиссия по аттестации образовательной организации) Цель данного вида экспертизы состоит в регуляции качества образовательных услуг, защите обучающихся от некомпетентного педагогического воздействия [Романова, 2015]

З .А. Каргина отмечает, что с принятием в 2014 г . концепции развития дополнительного образования детей (утверждена распоряжением правительства РФ от 4 сентября 2014 г . № 1716-р) актуальным становится проведение профессионально-общественной экспертизы рабочих программ и курсов внеурочной деятельности и дополнительных общеобразовательных программ, предполагающей научно-педагогическое исследование, направленное на выявление качества программ и имеющее результатом описание уникальности и специфичности экспертируемого документа, а также разработку предложений по корректировке выявленных недостатков [Каргина] При экспертизе образовательных программ или их проектов проводится содержательный анализ текста представленного на экспертизу документа Специалист или орган, проводящий экспертизу, должны разработать критерии, по которым будет проводиться экспертиза документа Перечень критериев экспертной оценки должен быть обоснован с точки зрения нормативно­правовой документации, принятой в системе образования РФ, и иметь научные основания, принятые в экспертном профессиональном сообществе Исходя из перечисленных критериев экспертной оценки, специалист, осуществляющий экспертизу, проводит анализ текста документа, результаты которого описывает в своем заключении

Реализуемость программы (проекта) также зависит от умения управлять реализацией программы или проекта, поэтому важно оценить компетентность организаторов программы (проекта) в области управленческой (организаторской) деятельности

Экспертиза учебников и учебных пособий регламентируется приказом Минобрна­уки России от 2013 г В процессе данного вида экспертизы оцениваются общая характеристика и содержание учебника, экспертиза текстового материала и дополнительных к учебнику материалов [Приказ Минобрнауки России] .

Цель психолого-педагогической оценки учебной литературы - анализ соответствия содержания, методов и организационных форм возрастным нормам и особенностям развития человека в его онтогенезе [Романова, 2015] . Экспертиза учебных пособий и программ может осуществляться как педагогами, так и педагогами-психологами (психологами образования)

Заключение

Проведенный нами анализ основных направлений и видов экспертизы в системе образования показал, что в психолого­педагогической научной литературе достаточно широко освещаются темы экспертизы: образовательной среды (в том числе ее комфортности и безопасности); инновационных процессов и образовательных технологий, применяемых для достижения образовательных результатов (в том числе экспертиза программ и пособий); профессиональной деятельности педагогов и качества образовательных услуг В то же время мы отмечаем, что в научно-практической литературе незначительно освещена проблема экспертизы социальных рисков (в том числе рисков образовательной среды как социальной ситуации развития ребенка) и экспертная функция психолого-педагогического (междисциплинарного) консилиума образовательной организации Целесообразным и актуальным, с нашей точки зрения, является описание модели (концепции) психолого-педагогической экспертизы в системе образования, где объектом экспертизы может выступать среда психического развития ребенка, а предметом - психологическая атмосфера образовательной организации и/или психические процессы ребенка, препятствующие его развитию, обучению и проявлению просоциального поведения Данная тема будет рассмотрена нами в последующих публикациях