Анализ подходов к оценке психологического благополучия школьников

Феномен «благополучие человека» имеет широкое толкование в различных областях науки (философии, психологии, педагогике, медицине, социологии и т.д.), так как данное состояние зависит от множества внутренних и внешних для человека факторов и представляет собой многогранное явление. Состояние благополучия (физического, душевного и социального), с точки зрения Всемирной организации здравоохранения, определяет уровень «здоровья» человека: чем выше субъективное ощущение благополучия человеком, тем более здоровым он является [2].

Положительная связь между высоким уровнем психологического благополучия и успехами обучающихся в процессе обучения (в том числе с академической успеваемостью) отмечается в ряде зарубежных исследований (Н. Ноддинс, У. Бронфенбреннер, Ш. Салдо, Э. Шейффер, Л. Чанг, К. Макбрайд-Чанг и др.). Проведенные в разные годы исследования американских ученых выявили, что при наличии низкого уровня удовлетворенности жизнью дети и подростки значительно чаще демонстрируют в школе различные формы отклоняющегося поведения (Хубер, Альдерман, 1993; Валоис, Пакстон и др., 2006) [8, с. 5-6].

На формирование психологического благополучия школьников оказывает влияние множество факторов. Исследования отечественных ученых, проведенные в большей степени с подростками и старшеклассниками, указывают на положительную связь психологического благополучия школьников с:

—  осведомленностью о собственной семейной истории, проявлением интереса к истории своего рода и поддержкой межличностных отношений с «расширенной семьей» [28];

— позитивными отношениями с друзьями и родителями [7];

— «дружественной домашней средой» [11];

—  конструктивными детско-родительскими отношения ми [15];

— наличие у ребенка личного времени и личного пространства, которое принимается и охраняется взрослыми [23].

Психологически благополучный школьник обладает следующими характеристиками:

— уверен в себе (адекватная самооценка),

— любит и желает учиться (высокий уровень познавательной активности и учебной мотивации), — выстраивает конструктивные отношения с окружающими (коммуникативная компетентность, способность к сотрудничеству),

— умеет справляться с трудными жизненными ситуациями (стрессоуствойчивость, эффективные копинг-стратегии),

— понимает себя и других людей,

— может адекватно оценить свою и чужую деятельность, поступок и т.д. (рефлексивные способности).

Н.Б. Астаниной было проведено исследование подростков, в ходе которого была выявлена связь психологического благополучия с верой в справедливый мир, а также в Бога, в природу, в других людей и в себя — как в источники справедливости [1]. Данные исследования указывают еще на две характеристики психологически благополучного школьника (как минимум подросткового возраста): он чаще всего оптимистично воспринимает события, происходящие в его жизни, и склонен полагаться в большей степени на себя, а не на внешние обстоятельства (доминирование внутреннего локус-контроля).

Существует множество подходов как к трактовке самого термина «психологическое благополучие», так и к оценке данного феномена у людей разных возрастных категорий. Для специалистов психологического профиля, осуществляющих свою деятельность в системе общего образования, актуальным моментом является определение основных методологических подходов к изучению состояния благополучия школьников, которые могут стать основой проектирования системы мониторинговых исследований, направленных на анализ психологического благополучия обучающихся в конкретной образовательной организации.

Применение экспертного подхода к анализу факторов, влияющих на уровень психологического благополучия детей и подростков, является важным условием профилактики социальных рисков в системе образования, так как способствует выявлению на ранней стадии всех рисков, способных привести к социально-психологической дезадаптации и отклоняющемуся (в том числе са- моразрушающему и самоповреждающему) поведению школьников. Психолого-педагогическая экспертиза рисков и факторов, способствующих развитию психологического неблагополучия обучающихся, является необходимым условием организации и реализации социально-психологического / психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации [25].

Анализ научной литературы по данной проблематике позволил нам выделить основные подходы к пониманию природы психологического благополучия, которые могут определить направления исследования данного феномена в системе общего образования. Рассмотрим подробнее каждое направление.

Психологическое благополучие как субъективное ощущение человека

Одним из первых и наиболее распространенных в западной психологии направлений изучения психологического благополучия является гедонистический подход, разрабатываемый преимущественно в контексте когнитивной и поведенческой психологии (М. Е. Селигман, М. В. Фордайс, Н. М. Брэдберн и др.). Основным индикатором психологического благополучия последователями данной теории понимается «переживание счастья» и «субъективное благополучие» человека, при этом наиболее эффективный способ достижения этих состояний — успешная социальная адаптация, приспособление к конкретным жизненным условиям и обстоятельствам [2].

Исторически первое определение понятия благополучия трактовалось в терминах чувства (переживания) и определялось как баланс позитивного и негативного аффектов (Брэдберн, 1969; Динер, 1995). Благополучие рассматривается учеными как «целостное переживание, отражающее успешность функционирования индивида в социальной среде, сопровождающееся благоприятным эмоциональным фоном, функциональным состоянием организма и психики и позитивным самоотношением, доверительным отношением к миру» [5, с. 328]. Переживание общей удовлетворенности собственной жизнью напрямую связано с эмоциональным равновесием и преобладанием позитивно окрашенных эмоциональных состояний [13].

В научной литературе часто термины «субъективное благополучие» и «психологическое благополучие» являются синонимичными понятиями. Автору статьи близка позиция О.Ю. Зотовой, которая трактует в своем исследовании субъективную составляющую как часть психологического благополучия личности. При этом субъективная составляющая понимается ученым как краткосрочное состояние, в то время как психологическое благополучие — как долгосрочное [14, с. 6].

Исходя из позиции данного подхода, снижение уровня субъективного благополучия может проявляться в наличии депрессивного состояния, нарушении эмоционально-волевой сферы, аффективных поведенческих реакциях, психосоматических нарушениях. Такие обучающиеся часто болеют, выглядят усталыми и отстраненными, не проявляют активности в учебных и внеучебных мероприятиях, в отношениях с окружающими либо пассивны, либо часто конфликтуют, более подвержены риску суицидального и самоповреждающего поведения [19]. Описанию возможных методов диагностики эмоционального состояния обучающегося, направленных на выявление уровня различных видов тревожности (ситуативной, школьной, личностной), склонности к депрессивному состоянию и других особенностей эмоционально-волевого развития детей и подростков, посвящено множество работ [2; 18; 15; 19 и др.].

Психологическое благополучие и психологическое здоровье человека

В отечественной психологии феномен «психологическое благополучие» рассматривается как показатель психического и психологического здоровья личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, О.В. Хухлаева и др.). С точки зрения И.В. Дубровиной, следует различать психическое и психологическое здоровье личности. Психическое здоровье — «результат психического развития человека на всех этапах онтогенеза, которое обеспечивает адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности» [12]. Психическое здоровье является одной из важнейших составляющих психологического здоровья и условием психологического благополучия человека. Психологическое здоровье — это «психологическое свойство развитой личности» [12, с. 21], «динамическая совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи» (Хухлаева, 2001) [цит. по 16, с. 34]. Как отмечает И.В. Дубровина, «становление и укрепление психического здоровья и развитие психологической культуры личности определяют психологическое здоровье человека, закладывают основу его психологического благополучия» [12, с. 20].

О.В. Хухлаева описала модель психологического здоровья, которая включает в себя 5 компонентов: аксиологический, инструментально-технологический, потребностно-мотивационный, развивающий и социально-культурный. При этом главными критериями психологического здоровья являются «позитивное самоощущение и позитивное восприятие окружающего мира; высокий уровень развития рефлексии; наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности; успешное прохождение возрастных кризисов; адаптированность к социуму (в том числе к семье и школе), умение выполнять основные социальные и семейные роли» [27].

Таким образом, мы видим, что рассмотрение психологического благополучия как показателя психологического здоровья значительно шире, чем установление связи между благополучием и субъективной удовлетворенностью жизнью. При анализе всех параметров психологического здоровья обучающихся (уровень тревожности и стрессоустойчивости, стабильность эмоционального состояния, уровень адаптации/дезадаптации, уровень психологической культуры и т.д.) существует возможность расширить представления исследователя о внутренних и внешних факторах, которые способны повлиять или уже оказали влияние на уровень психологического благополучия обучающегося.

Психологическое благополучие и самореализация человека

Представители эвдемонистического подхода, основанного на идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.), считают, что психологически благополучный человек — тот, что смог реализовать свои способности и возможности без утраты индивидуальности [2]. А.В. Воронина рассматривает психологическое благополучие как «системное личностное качество, проявляющееся в переживании содержательной наполненности и ценности жизни, достижение личностно значимых и социально ориентированных целей» [9].

Эвдемонистический подход позволил несколько расширить представления о психологическом благополучии и рассматривает его не как ситуативную реакцию (переживание), а как более устойчивое образование (состояние). Такой подход к пониманию благополучия позволил исследователям перейти к изучению взаимосвязи между благополучием и другими состояниями личности. Современные исследования подтверждают взаимосвязь психологического благополучия: — со стрессоустойчивостью (Купер, Мартин, 1998; Тарабрина и др., 2012);

—  с отсутствием негативных посттравматических состояний (Лаптева, 2013; Бессонова, 2013);

—  с продуктивными стратегиями поведения в трудных жизненных ситуациях (Харди и др., 2006;

Мак Крае, Коста, 1986; Рассказова, Гордеева, 2011; Шамионов, 2012);

—  с психологической безопасностью личности (Бессонова, Броневицкий, 2016) [цит. по 5, с. 329-331]; — с когнитивной переоценкой (стратегия переоценки значения ситуации с целью управления эмоциями (Падун, Климова, 2014) [19];

— с конструктивным опытом переживания кризисных состояний, появлением нового личностного опыта (Пергаменщик, Новак, 2015) [20];

— с соматическим здоровьем, влиянием на физическое здоровье и продолжительность жизни (Шида, Стептоу, 2008; Динер и др., 2015) [14, с. 21].

В большинстве проанализированных автором источников психологическое благополучие трактуется как многогранное явление, где субъективное благополучие является лишь частью и важным условием для формирования общего благополучия личности. В научной литературе описаны несколько моделей психологического благополучия личности.

Исторически одна из первых моделей была предложена М. Ягодой, которая выделила 6 компонентов психологического благополучия:

— самопринятие,

—    положительная установка по отношению к собственному Я;

—    оптимальное развитие, личностный рост;

—    способность к копинг-поведению, совладанию с трудными, стрессовыми ситуациями;

—    независимость от социального окружения, личная автономия;

—    адекватное восприятие реальности, социальная восприимчивость;

—    социальная компетентность как способность к социальной адаптации [цит. по 21, с. 9].

Наибольшую поддержку данная теория нашла в исследованиях К. Рифф, которая сформулировала также 6 очень схожих по смыслу компонентов психологического благополучия человека: — автономность, — самопринятие, — личностный рост, — цели в жизни, — компетентность и позитивные отношения с другими.

Благодаря Т.Д. Шевеленковой и ее коллегам теория К. Рифф приобрела широкое распространение в российских исследованиях, где психологическое благополучие рассматривается в контексте высших уровней психологического развития личности — ее жизненных целей, автономии, личностного роста и т.п. [там же, с. 6-10].

Для понимания структуры психологического благополучия не менее интересна модель, представленная Ю.В. Бессоновой. Исследователем выделено 7 компонентов психологического благополучия личности [6, с. 33-34]:

—    удовлетворенность как когнитивно-эмоциональная оценка;

—    функциональный статус, психическое и психофизиологическое состояние;

—    ценностно-мотивационная сфера;

—    умение использовать имеющиеся возможности для достижения поставленных значимых целей; — социальное благополучие;

—    самооценка и самоотношение;

—    самоэффективность, достижение намеченных целей и наличие смыслообразующих перспектив.

Вышеперечисленные компоненты психологического благополучия личности в большей степени актуальны для взрослых, в то время как психологическое благополучие в детском и подростковом возрасте имеет свою специфику и особенности. Недостаток информации об особенностях психологического благополучия в подростковом возрасте был компенсирован в исследованиях А.М. Прихожан, которая предложила адаптированную модель психологического благополучия личности в подростковом возрасте. Данная модель включает 8 компонентов психологического благополучия подростков [21, с. 22]: — суверенность; — самопринятие;

—    готовность к саморазвитию;

—    позитивные представления о своем прошлом, настоящем и будущем;

—    компетентность;

—    принятие других, отношения со сверстниками противоположного пола;

—    удовлетворенность актуальным этапом жизни;

—    характеристики Я-концепции.

Также А.М. Прихожан предложила перечень диагностических методик, позволяющих проанализировать уровень развития всех компонентов психологического благополучия подростков, который может быть ориентиром для проектирования мониторинга со школьниками подросткового возраста [там же].

Психологическое благополучие и особенности когнитивного развития обучающегося

С точки зрения Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина, одним из важнейших факторов психологического благополучия школьников являются особенности когнитивной сферы личности, в том числе наличие и преобладание оптимистического стиля мышления [10, с. 57]. Как указывают М. Селигман, С. Нолен-Хоексем, Дж. Джиргус и др., ряд психологических исследований убедительно доказывает, что дети, склонные мыслить оптимистично, обладают рядом преимуществ перед своими сверстниками, мыслящими пессимистично.

«Оптимисты» демонстрируют меньшую склонность к депрессии, к агрессивному поведению и более позитивные отношения со сверстниками. Они чаще всего рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, в то время как «пессимисты» склонны обобщать неудачи и придавать большое значение собственным действиям и особенностям личности в их возникновении [там же, с. 51-52]. Учеными был создан и апробирован Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (ОАС-Д), представляющий собой компактный инструмент оценки оптимизма как стиля объяснения позитивных и негативных жизненных ситуаций у детей и младших подростков (9-14 лет) [там же].

Не менее важным фактором, влияющим на уровень психологического благополучия и стресо- устойчивости, является наличие у человека развитой осознанности — «способности произвольно сосредотачивать внимание на текущих событиях и ощущениях, произвольно переключать внимание с одних аспектов на другие, ощущая при этом подконтрольность процесса сосредотачивания и управляемость им» [22, с. 19]. Состояние осознанности характеризует, прежде всего, способность человека фокусироваться на переживаниях настоящего момента, при этом осознавать свой жизненный опыт безоценочно, предметно и буквально.

Осознание и принятие собственного опыта предполагает занятие субъектом метакогнитивной, наблюдающей позиции по отношению к своим переживаниям и мыслям во время его осмысления. Ряд исследователей (З. Сегал, С. Кеннеди, М. Джемар и др.) называют эту способность децентрацией, или когнитивной гибкостью [22, с. 19].

Как указано в исследовании О.Д. Пуговкиной и З.Н. Шильниковой, осознанность как черта ког­нитивно-личностного стиля личности выступает значимым фактором благополучия личности. Многочисленные зарубежные исследования свидетельствуют о связи осознанности с более высоким уровнем удовлетворенности жизнью, жизнестойкостью (Броун, Раян, 2003), оптимизмом, компетентностью, самоконтролем (Броун, Раян, Кресвелл, 2009), позитивной самооценкой и эм­патией (Декейзер, Раес и др., 2008) [22, с. 20].

Изучение осознанности началось Р. Декартом, который сформулировал известный тезис «Мыслю, следовательно, существую», что указывает на ведущую роль процессов мышления (в том числе рефлексивных способностей) в данном процессе. Впоследствии понятие «осознанность» стало центральным в теории и практике гештальт-терапии, где способность осознавать настоящее (мыслить «здесь и сейчас») тесно связана с понятием «ответственность» (Ф. Перлз, К. Наранхо и др.). Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др.) связывают процесс осознанности с волевым поведением и развитием произвольности у человека [24].

Таким образом, для диагностики уровня осознанности как важного фактора, влияющего на психологическое благополучие, анализу со стороны исследователя должны подвергаться особенности развития процессов мышления (прежде всего, способность к рефлексивной оценке собственной жизни и поступков), а также уровень развития произвольности у обучающихся. Проведенный нами анализ не выявил диагностических методик, направленных на комплексное изучение способности к осознанности школьников, адекватных для использования в системе российского образования. Эта тема является перспективной для профессионального сообщества психодиагностов, занимающихся разработкой или апробацией зарубежного диагностической инструментария.

Психологическое благополучие и среда обитания ребенка

И.В. Дубровина указывает на связь психологического благополучия школьников с социальной ситуацией развития ребенка. С точки зрения Л.С. Выготского, социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой условий, обеспечивающей позитивное развитие ребенка. Если ребенок переживает среду своего обитания как благополучную, если семейная и школьная ситуация воспринимается ребенком как благополучная и обеспечивающая его психологических комфорт, то эта среда обладает развивающим эффектном и способствует развитию у школьника чувства доверия к себе и окружающему миру [12, с. 13]. Анализируя среду обитания детей дошкольного и школьного возраста, в первую очередь стоит обращать внимание на два важнейших института социализации: семейная система и образовательная организация.

Одной из важнейших характеристик образовательной среды, обеспечивающих позитивное развитие обучающихся и влияющих на их психологическое здоровье, является психологическая безопасность (В.В. Рубцов, И.А. Баева). «Психологическая безопасность образовательной среды определяет динамическое равновесие между человеком и социальной средой в сторону повышения психического здоровья личности и ее психосоциального благополучия» [цит. по 13, с. 2].

С точки зрения И.А. Баевой, под психологической безопасностью образовательной среды понимается среда, «свободная от психологического насилия». Именно такая среда будет способствовать удовлетворению потребности в личностно-доверительном общении всех субъектов образовательных отношений (обучающихся, их родителей (законных представителей), административных и педагогических работников), что создает условия для развития референтной (лично­стно-значимой) среды и сохранения психического и психологического здоровья включенных в нее участников [4, с. 12]. И.А. Баевой была разработана методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы», направленная на изучение психологической безопасности образовательной среды школы и изучение психологической характеристики образовательной среды школы в оценках субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся 7-11 классов, их родителей (законных представителей), педагогов) [3, с. 187].

О.А. Елисеева выявила, что образовательная среда с низким уровнем психологической безопасности может отрицательно влиять на некоторые составляющие субъективного благополучия подростков, такие как активность, эмоциональное равновесие, удовлетворенность различными сферами жизни, принятие себя и других [13, с. 26]. Психологическая безопасность является условием формирования психологического благополучия школьников (Грачев, 1998) [цит. по 2, с. 21].

Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций является одной из трудовых функций педагога-психолога (психолога в сфере образования). Диагностика условий образовательной среды и степени их влияния на психическое и психологическое здоровье субъектов образовательных отношений является главной задачей психолого-педагогической экспертной деятельности в системе образования (И.Б. Умняшова, Ф.С. Сафуанов) [26]. При этом анализу должны подвергаться как непосредственно особенности образовательной среды (пространственно-предметные и психодидактические компоненты, направленность образовательной организации, особенности психологической атмосферы, создаваемые условия и ресурсы, применяемые для их обеспечения), так и особенности применяемых в учебно-воспитательном процессе психолого-педагогических технологий, обеспечивающих ситуацию развития и психологической безопасности всех обучающихся, в том числе качество методического обеспечения образовательной деятельности [там же].

А.М. Прихожан была предложена программа изучения образовательной среды в контексте психологического благополучия личности школьников [21, с. 24-25]. Ученым были выделены следующие 5 показателей эффективности образовательной среды:

—    стиль педагогического общения;

—    ожидания учителя в отношении учащихся;

—    психологический климат класса и школы;

— характеристики выраженности оценочного компонента образовательной среды («оценочная напряженность»);

—    эмоциональное самочувствие.

А.М. Прихожан был сформулирован перечень диагностического инструментария, позволяющий исследовать указанные выше показатели эффективности образовательной среды и их влияние на психологическое благополучие обучающихся [там же].

Помимо среды образовательной организации на ребенка также оказывают влияние и другие социальные институты: семейное окружение, референтная группа сверстников, с которыми ребенок общается очно или в социальных сетях, средства массовой информации и многое другое. Б. Настази предложила рассматривать психологическое благополучие школьников в контексте влияния на его формирование и поддержание индивидуальных и социокультурных факторов [цит. по 2, с. 26-27].

К индивидуальным факторам относятся:

—    социально значимые компетенции (академические, физические и т.д.),

—    социально-психологические ресурсы (способствующие эффектной адаптации и коммуникации), — персональная уязвимость (индивидуальные риски ребенка, связанные с его историей развития).

Группу социокультурных факторов составляют:

—   социокультурные особенности сообществ, в которые включен ребенок, агенты социализации (родители, учителя, сверстники, СМИ),

—    социально-культурные стрессоры (насилие, бедность, конфликты и т.д.),

—    особенности культурных норм взаимодействия и формы приобретения социального опыта.