Семантическая оценка смысловой динамики учебного пространства ВУЗа в процессе обучения критическому мышлению по модели свободных искусств и наук

Образование по модели свободных искусств и наук (Liberal Arts and Science) в высших учебных заведениях является своего рода альтернативой узкопрофильному (отраслевому) обучению. Данная модель наиболее успешно воплощает принципы компетентностной парадигмы, поскольку ее основным содержанием является развитие способности к эффективному решению профессиональных задач с учетом стремительно меняющегося внешнего контекста. Важным преимуществом обучения по модели свободных искусств и наук (СИН) является сочетание гуманитарного и естественно-научного обучения, направленного на развитие адаптивного кругозора, предполагающего умение внедрять усвоенные знания и навыки для решения насущных жизненных задач. Междисциплинарное образование при этом не рассматривается как поверхностное ознакомление с той или иной наукой. Вполне убедительным аргументом в пользу такого подхода является качество научных достижений выпускников американских колледжей, ведущих обучение по этой системе. Дж. Беккер, вице-президент Бард-колледжа (США), отмечает, что «из Суортмора вышло больше будущих обладателей Нобелевской премии, чем из Принстона, а Ам­херст опережает Стэнфорд».

Несмотря на выраженный интерес к образованию по модели СИН, ее внедрение в современных условиях наталкивается на ряд организационных и финансовых проблем. Во-первых, реализация такого подхода требует обеспечения большого числа элективных учебных курсов, во-вторых, — готовности преподавателей общаться со студентами в режиме совместного познания и диалога, в-третьих — большой доли индивидуальной работы и качественной обратной связи. На сегодняшний день в России данная модель реализуется лишь на факультете свободных искусств и наук Санкт-Петербургского государственного университета. Что касается других отечественных ВУЗов, наиболее реалистичным представляется внедрение в них некоторых ключевых элементов этой модели. Если говорить о наиболее существенных составляющих и одновременно целях образовательного процесса по обсуждаемой модели, то среди них можно назвать формирование умения четко выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также развитие аналитических навыков и критического мышления.

Учебный курс «Мышление и письмо», составляющий инструментальную основу учебных планов модели СИН, направлен на работу с текстами разной тематики и жанров. Тексты выступают в данном случае как некий информационный субстрат и трактуются в широком контексте социальных процессов, научных концепций и индивидуальных мировоззренческих позиций. Основной задачей курса является обучение студентов четко формулировать, отстаивать, а при необходимости пересматривать собственные суждения, включать их в систему современных общечеловеческих и субъективных форм знания.

Применение такого усеченного варианта модели современных искусств и наук требует из лучших бакалаврских программ свободных искусств и объективного оценивания производимых ею эффектов . При этом важно избежать предвзятой оценки, которая, как отмечают Ю. В. Ивано­ва и П. В. Соколов, свойственна апологетам СИН и проявляется в превознесении достоинств данной модели в условиях конкурентной борьбы за потенциального абитуриента.

Исследований, выявляющих специфику психологических особенностей студентов, обучающихся по модели СИН, на сегодняшний день явно недостаточно. В работе C. H. Goodman показано, что студенты, обучающиеся по системе Liberal Arts, по сравнению со студентами инженерных специальностей, отличаются менее выраженной личностной стабильностью и самодостаточностью, а их личностный профиль близок к профилю человека, успешного в сферах офисной работы, преподавания социальных наук, в области музыки, банковского дела, сфере продаж, юриспруденции и развлечений. П. Пиплс, анализируя эффекты курса «Язык и мышление», приводит субъективные высказывания студентов, которые, несмотря на их содержательность и убедительный характер, не могут рассматриваться как объективные в силу особенностей процедуры и ситуации их конструирования

На наш взгляд, наиболее адекватным методом, позволяющим оценить психологические эффекты обучения по данному курсу, может выступать семантическая оценка смысловой динамики учебного пространства ВУЗа, представленного набором ключевых понятий, непосредственно связанных с учебным процессом. Такие эффекты представляются вероятными, поскольку внедряемые элементы обучения по модели свободных искусств и наук принципиальным образом «выбиваются» из традиционной модели обучения, имеющей стойкие ассоциации с привычной образовательной средой.

Распространенные в психологии психосе­мантические исследования успешно применяются для решения подобных исследовательских задач. Отметим, что с помощью данного метода невозможно напрямую оценить развитие критического мышления студентов, рост которого постулируется в качестве концептуальной задачи курса Вместе с тем смысловую динамику ключевых понятий, связанных с процессом обучения, можно рассматривать как одно из проявлений критического переосмысления учебного пространства.

О смысловой динамике учебного пространства ВУЗа мы будем судить на основе содержательного обобщения отдельных сдвигов в динамике коннотативных значений понятий «студент», «обучение», «учебная группа», отражающих основные компоненты данного пространства.

Целью настоящего исследования является установление характера смысловой динамики учебного пространства ВУЗа через анализ и обобщение сдвигов в коннотативных значениях понятий «студент», «обучение», «учебная группа» у студентов, прошедших обучение по курсу «Мышление и письмо», в сравнении с контрольной группой.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: у студентов, прошедших обучение по курсу «Мышление и письмо», смысловая динамика понятий, описывающих учебное пространство ВУЗа, характеризуется большей дифференциацией и индивидуализацией в сравнении с контрольной группой.

Организация и методы исследования

Участники исследования  Участниками исследования стали 152 студента Пермского государственного национального исследовательского университета (из них 110 девушек и 42 юноши в возрасте от 17 до 23 лет, М = 17,91, SD = 0,79), обучающиеся по направлениям «Психология», «Социология», «Философия». Из них 87 человек прошли обучение по программе «Мышление и письмо» и сформировали, таким образом, экспериментальную группу, и 65 человек не прошли обучения по данной программе и вошли, соответственно, в контрольную группу.

Процедура. Тестирование осуществлялось в групповой форме во время учебных занятий Осуществлялось два диагностических замера, проводившихся в экспериментальной и контрольной группах в одно и то же время, с максимальной разницей в 2 дня. Первый срез проводился до начала обучения по программе «Мышление и письмо», второй срез — по окончании обучения.

Диагностический инструментарий. Для отслеживания эффектов воздействия курса «Мышление и письмо» использовался анализ динамики коннотативных значений основных понятий, составляющих смысловое поле процесса обучения в вузе: «студент», «обучение», «учебная группа». Выраженность коннотатив­ных значений указанных понятий измерялась с помощью двухполюсных шкал семантического дифференциала Ч. Осгуда. Студентам предлагалось последовательно оценить каждое из трех предложенных понятий с помощью 25 двухполюсных шкал. Диапазон оценок колебался от -3 до +3 баллов. При этом оценка в -3 балла по одному полюсу шкалы соответствовала оценке в +3 балла по противоположному полюсу.

Таблица 1

Различия в выраженности коннотативных характеристик исследуемых понятий в экспериментальной группе по данным первого и второго диагностических срезов (по данным t-критерия Стьюдента)

Анализ данных. Обработка данных осуществлялась с помощью двух методов статистического анализа: t-критерия Стьюдента (для зависимых групп — при внутригрупповом сравнении и для независимых групп — при меж- групповом сравнении) и эксплораторного факторного анализа (метод главных компонент, нормализация через вращение шкал). В силу многообразия и сложности содержательной интерпретации факторных структур анализу подвергались только первые (наиболее распространенные в выборке) факторы, охватывающие 25—38% дисперсии показателей.

Результаты

Результаты сравнения выраженности коннотативных характеристик исследуемых понятий в экспериментальной и контрольной группах до начала обучения по программе свидетельствовали об отсутствии значимых различий между ними. Исключение составила характеристика «хаотичный-упорядоченный»: студенты экспериментальной группы оценивали обучение как более хаотичное, чем студенты контрольной группы (р<0,05 .

В табл 1 представлены статистически значимые результаты сравнения выраженности коннотативных характеристик исследуемых понятий в экспериментальной группе до и после обучения по программе (по данным первого и второго диагностических срезов).

Результаты сравнительного анализа по t-критерию Стьюдента в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что в коннотативных характеристиках понятий «студент», «обучение» и «учебная группа» произошли статистически значимые сдвиги от первого ко второму диагностическому срезу. Так, при оценке понятия «студент» были обнаружены значимые количественные различия в выраженности характеристик «большой-маленький» (р<0,05), «свежий-гнилой» (р<0,05) и «горячий-холодный» (р<0,10). В качественном отношении студент стал оцениваться респондентами как более большой, менее свежий и более горячий. При оценке понятия «обучение» были обнаружены значимые количественные различия в выраженности характеристик «хаотичный-упорядоченный» (р<0,05), «родной-чужой» (р<0,05), «чи- стый-грязный» (р<0,05) и «легкий-тяжелый» (р<0,10). В качественном отношении обучение стало оцениваться респондентами как менее упорядоченное, менее чистое, более родное и менее тяжелое При оценке понятия «учебная группа» были обнаружены значимые количественные различия в выраженности характеристик «родной-чужой» (р<0,05), «легкий-тяжелый» (р<0,10) и «хаотичный- упорядоченный» (р<0,10). В качественном отношении учебная группа стала оцениваться респондентами как более родная, более легкая и менее хаотичная

Результаты сравнительного анализа по t-критерию Стьюдента в контрольной группе свидетельствуют о том, что в коннотативных характеристиках понятий «студент», «обучение» и «учебная группа» также произошли статистически значимые сдвиги от первого ко второму диагностическому срезу. Так, студент стал оцениваться респондентами как более родной, менее свежий, менее чистый, менее сложный, более влажный, менее умный и менее острый; обучение — как более быстрое и менее доброе; учебная группа — как более родная, менее чистая, менее свежая, более влажная и более любимая.

Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп по итогам второго среза свидетельствуют об отсутствии большого числа существенных различий между ними. Вместе с тем, если по итогам первого диагностического среза между исследуемыми группами наблюдалось единственное различие по характеристике «хаотичный-упорядоченный», относящейся к обучению, то по итогам второго среза данное различие стало незначимым, однако появились различия по характеристикам «большой- маленький» (р<0,05) в отношении понятия «студент», а также «родной-чужой» (р<0,05) и «любимый-ненавистный» (р<0,05) в отношении понятия «учебная группа». По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной группы после окончания обучения по программе стали оценивать студента как более большого, а учебную группу как менее родную и менее любимую.

В табл 2 представлены наиболее выраженные факторы коннотативных характеристик исследуемых понятий в экспериментальной и контрольной группах до и после обучения по программе (по данным первого и второго диагностических срезов).

Как видно из таблицы, у участников экспериментальной группы по завершении обучения из ядра семантической оценки понятия «студент» исчезли характеристики «глупый- умный» и «острый-тупой» и прибавились характеристики «темный-светлый», «родной- чужой», «дорогой-дешевый», «быстрый-мед- ленный», «свежий-гнилой», «чистый-грязный». Факторная структура характеристик, полученная по итогам второго среза, отличается большей дифференцированностью и образностью, в ней ослаблен собственно оценочный компонент У участников контрольной группы по итогам второго среза из ядра семантической оценки исчезли характеристики «радостный-печальный», «активный-пассивный», «противный-приятный», «горячий-холодный», «жизнерадостный-унылый», «любимый-ненавистный» и прибавились характеристики «дорогой-дешевый», «злой-добрый», «острый-тупой» Можно заметить, что по степени дифференцированности характеристик полученные факторные структуры практически не отличаются друг от друга. 

Из ядра семантической оценки понятия «обучение» у студентов экспериментальной группы исчезли характеристики «большой-маленький» и «горячий-холодный» и прибавились характеристики «радостный-печальный», «слабый-сильный», «активный-пассивный», «противный-приятный», «жизнерадостный-унылый», «любимый-ненавистный», «глупый-умный». Факторная структура характеристик, полученная по итогам второго среза, отличается большей дифференцированностью. Если раньше обучение описывалось, скорее, в терминах формально-количественных характеристик, то по завершении курса его образ обогатился выраженной эмоциональной составляющей. Студенты контрольной группы не продемонстрировали существенных изменений структуры характеристик понятия «обучение» ни по параметру дифференцированности, ни с точки зрения содержательного наполнения. Из семантического пространства понятия «учебная группа» участники экспериментальной выборки исключили характеристику «активный-пассивный», и прибавили характеристики «легкий-тяжелый», «родной-чужой», «любимый-ненавистный». Данные изменения могут свидетельствовать о росте проясненности своего отношения к учебной группе, собственного места и статуса в ней. Участники контрольной группы исключили (в качестве ключевых) характеристики «гладкий-шершавый», «простой-сложный», «расслабленный-напряженный», «мягкий-твердый» и прибавили характеристики «радостный-печальный», «слабый-сильный», «плохой-хороший», «темный-светлый», «противный-приятный», «родной-чужой», «дорогой-дешевый», «злой-добрый», «жизнерадостный-унылый», «любимый-ненавистный», «свежий-гнилой», «глупый-умный», «чистый-грязный». Данные изменения свидетельствуют об усложнении и дифференциации образа учебной группы, идентификации себя в ее пространстве.

Обсуждение

Таким образом, анализ динамики коннота­тивных характеристик понятий, описывающих основные компоненты учебного пространства ВУЗа, у студентов, прошедших обучение по программе «Мышление и письмо», показывает чувствительность их семантического пространства к специально организованному воздействию на речемыслительные процессы. Обучающиеся демонстрируют большую степень дифференциации и индивидуализации своего семантического пространства в отношении исследованных стимулов.

Естественная динамика отношения к понятию «студент», демонстрируемая респондентами контрольной группы, свидетельствует об изменении его семантических характеристик в сторону большей простоты (обыденности) и безопасности. Однако у респондентов экспериментальной группы имеет место иная семантическая динамика данного понятия. Можно предположить, что усиление таких характеристик студента, как «большой» и «горячий» свидетельствует о восприятии его повышенной значимости (субъектности) и выраженной активности в процессе обучения. В целом используемые респондентами экспериментальной группы характеристики понятия «студент» отличаются ростом образности и субъективного оценочного компонента. Поскольку выявленная содержательная динамика не наблюдается в контрольной группе, можно утверждать, что данные изменения семантического пространства возникают под воздействием обучающей программы «Мышление и письмо» .

Динамика коннотативного образа понятия «обучение» у студентов контрольной группы характеризуется движением к восприятию его большей враждебности (напряженности и сложности). Содержательно противоположная картина наблюдается у студентов, освоивших курс «Мышление и письмо»: обучение начинает оцениваться ими как менее враждебное (родное, менее тяжелое), а также более разнообразное. Описываемое ранее в терминах трудоемкости, понятие «обучение» обогащается у респондентов экспериментальной группы выраженной эмоциональной составляющей, чего не наблюдается у респондентов контрольной группы.

В динамике оценки понятия «учебная группа» у студентов контрольной группы обнаруживаются тенденции, сходные с оценкой понятия «студент»: учебная группа начинает характеризоваться как более привычное, освоенное и позитивно воспринимаемое пространство. У студентов экспериментальной группы наблюдается сходная динамика образа учебной группы. Сдвиг к его большей диф- ференцированности и нагруженности оценками, имеющими непосредственное отношение к Я-образу, является, скорее, проявлением закономерностей групповой динамики, а не воздействием обучающей программы. Вместе с тем в образ учебной группы у респондентов, прошедших обучение по программе, добавляются характеристики большей легкости и меньшей хаотичности . Это можно объяснить более функциональным и аналитичным восприятием группы студентами, освоившими курс «Мышление и письмо»

Выводы

Полученные нами в эмпирическом исследовании результаты позволяют констатировать следующее:

1. В результате целенаправленного применения специальных приемов, направленных на развитие критического мышления, в сознании студентов обнаруживается смысловой сдвиг в представлениях об учебном пространстве ВУЗа, обозначенном понятиями «студент», «обучение», «учебная группа».

2. Понятию «студент» стали приписываться такие характеристики, как большой, а также менее свежий и более горячий Оно стало характеризоваться большей дифференцированностью и образностью, в нем уменьшился оценочный компонент.

3. Понятие «обучение» стало описываться как менее упорядоченное, менее чистое, более родное и менее тяжелое Причем его первоначальные характеристики (в основном формально-количественные) обогатились выраженной эмоциональной составляющей.

4. «Учебная группа» стала оцениваться как более родная, более легкая и менее хаотичная Общая динамика структуры ее характеристик свидетельствует о росте проясненности у субъекта своего отношения к группе, собственного места и статуса в ней.

Полученные в исследовании результаты представляют интерес для широкого круга преподавателей высших учебных заведений, прежде всего, в контексте целенаправленного воздействия педагогических технологий на формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения по курсу «Мышление и письмо», который является ключевым при реализации модели свободных искусств и наук Обнаруженные закономерности смысловой динамики могут служить материалом для сравнительных исследований, направленных на изучение эффектов концептуально различных учебных программ.