Оценка метапредметных и личностных образовательных результатов при переходе обучающихся на новый уровень общего образования

Оценка метапредметных и личностных образовательных результатов при переходе обучающихся на новый уровень общего образования

Введение

К числу задач, возникших перед педагогами и психологами общего образования с момента введения Федерального государственного стандарта основного общего образования (далее — ФГОС ООО), относится и обеспечение преемственности психолого­-педагогического сопровождения реализации образовательных стандартов . В современных условиях дети и подростки, переходя на новый уровень системы образования, не только сталкиваются с новой системой требований (что было всегда), но и попадают в образовательную ситуацию, регламентируемую другими нормативными документами об образовании

Имеются данные о том, что переход к новым ФГОС привел к новым проблемам, осложняющим доступ детей и подростков к качественному образованию . Так, В . В . Рубцов, рассматривая проблемы обучения и воспитания как риски и вызовы социальной ситуации развития современных детей и подростков, отмечает, что после введения ФГОС более чем в полтора раза возросло число родителей, оценивающих неудовлетворительно качество образовательных услуг, получаемых их детьми в образовательных организациях [11, с . 2] . Преемственность в психолого-педагогическом сопровождении реализации образовательных стандартов может изменить ситуацию к лучшему .

Технологии обеспечения преемственности в формировании предметных образовательных результатов хорошо известны, и ими владеет любой квалифицированный учитель Необходимы технологии, обеспечивающие преемственность в поддержке формирования метапредметных и личностных результатов образования . В тексте ФГОС ООО [Федеральный государственный образовательный, а] понятие образовательных результатов достаточно подробно раскрыто, поставлены связанные с ними целевые задачи, к которым относится и обеспечение непрерывности образовательной траектории обучающихся . За счет поддержки непрерывности индивидуальных образовательных траекторий возможно поступательное формирование результатов образования Непрерывность понимается как целостный, недискретный процесс становления личности в пространстве непрерывного образования [Зеер], развитие внутренних предпосылок для непрерывности индивидуальной образовательной траектории вошло в число личностных результатов образования [Федеральный государственный образовательный, а] .

К личностным результатам образования, которые выступают предпосылкой непрерывности, относится мотивация учения и положительное отношение к учению. Этот результат упоминается как в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее — ФГОС НОО) («... развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения» [Федеральный государственный образовательный]), так и в ФГОС ООО («сформированность. мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности»[Федеральный государственный образовательный, а]). Важнейшим метапредметным результатом образования выступает сформированность учебных действий, существенный аспект которой — анализ условий задачи . По В . В . Давыдову, «в качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей, отклонение от которой — основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи» [3, с . 178] . Данный метапредметный результат упомянут в ФГОС НОО («... формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации» [Федеральный государственный образовательный]), несколько иначе в ФГОС ООО («... умение ... определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, . умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения» [Федеральный государственный образовательный, а]) . Преемственность психолого­педагогического сопровождения при переходе обучающихся на новый уровень системы общего образования должна опираться на данные о сформированности этих важнейших образовательных результатов

Предложено немало программ диагностики метапредметных и личностных образовательных результатов Некоторые из них представляют собой системы многосторонней оценки образовательных результатов обучающихся [Как проектировать универсальные, 2008; Клюева] . Многие программы громоздки, трудоемки в обработке, поэтому их применение в мониторинговых исследованиях затруднительно . Необходима разработка и апробация диагностической программы, которая была бы компактной, требовала небольших затрат времени для проведения и обработки данных, но давала бы по нескольким обоснованно выбранным точечным критериям представление о сформированности у обучающихся ключевых метапредметных и личностных образовательных результатов

Целью исследования была разработка и апробация диагностической программы, обеспечивающей оценку динамики мета- предметных и личностных образовательных результатов обучающихся . Предполагалось, что предложенная программа оценки образовательных результатов обучающихся даст достаточно информации для разработки программ поддержки преемственности психоло- го-педагогического сопровождения реализации ФГОС .

Программа исследования

В рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России от 27.02.2017 № 30.4390.2017/НМ «Научно-методическая разработка технологий преемственности пси- холого-педагогического сопровождения реализации современных федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и их апробация» сотрудники факультета психологии образования ФГБОУ ВО МГППУ разработали программу оценки образовательных результатов обучающихся для обеспечения преемственности психолого­педагогического сопровождения реализации ФГОС . Апробация программы проведена в двух субъектах Российской Федерации (г . Москва и Самарская область) . В исследовании приняли участие 390 обучающихся 4-х классов и 226 обучающихся 9-х классов — школьники из Троицкого и Новомосковского административного округа (ТиНАО) г. Москвы и Самарской области (г Тольятти)

Эмпирическое исследование было проведено в два этапа . На первом этапе участники исследования прошли диагностику до перехода на новый уровень образования (в середине мая 2017 г . ), на втором этапе они прошли диагностику после перехода соответственно в 5-й и 10-й классы по окончании первой четверти (вторая неделя ноября 2017 г ), т е после прохождения периода адаптации на новом уровне системы образования

Для оценки метапредметных образовательных результатов (умения планировать и оценивать учебные действия в соответствии с условиями задачи) были использованы задачи с многозначным, неполным или противоречивым условием [Гуружапов] . Требовалось не решение, а лишь ответ на вопрос, можно ли задачу решить, и обоснование, почему это можно или нельзя сделать . На первом этапе исследования были применены следующие задачи:

1. Представь, что твой друг угостил тебя пятью конфетами У него осталось еще сколько-то конфет Можно ли сказать, у кого сейчас конфет больше — у тебя или у друга?

2. Один мальчик из первого класса ездит в школу на автобусе, а его соседка по парте — на троллейбусе . Можно ли сказать, кто из них первым приезжает в школу?

3. Мама купила своим детям два мороженых . Девочка съела одно, а ее брат — два . Можно ли сказать, кто съел больше?

При обработке верный ответ с объяснением того, почему задача не решаема, оценивался в 2 балла, верный ответ без объяснения — в 1 балл, неверный ответ — 0 баллов . Решение третьей задачи с указанием дополнительных условий, снимающих противоречия в исходном условии, также оценивалось в 2 балла Суммарная оценка по данной методике варьировала в пределах от 0 до 6 баллов

На втором этапе исследования применялась параллельная форма задания, т е набор из трех задач такого же уровня сложности, в двух из которых условие было неполным, а в третьей задаче имелось противоречие . Предшествующий опыт проведения данной методики со старшеклассниками показал, что задания, несмотря на кажущуюся простоту, вызывают достаточно серьезное и заинтересованное отношение обучающихся и, следовательно, применимы для диагностики указанных образовательных результатов

Индикаторами личностных образовательных результатов в исследовании стали показатели школьной мотивации и эмоциональных аспектов учения . Был применен опросник школьной мотивации А . М . Прихожан из 40 вопросов, относящихся к 4 шкалам (тревожности, познавательной активности, гнева и мотивации достижения) Обучающиеся выполняли задания обеих методик во время уроков Проведение первой методики занимало от 7 до 10 минут; для заполнения опросника А . М . Прихожан требовалось от 15 до 20 минут .

Кроме того, в диагностическую программу были включены субтесты 2 и 3 теста «Социальный интеллект» Дж . Гилфорда, но значимые различия между данными по 1 и 2 этапу выявлены не были, поэтому в данной статье они не приведены

Результаты и их интерпретация

Данные показывают, что при переходе обучающихся из начальной в основную школу наблюдается значимое повышение показателей по методике исследования метапредмет- ных образовательных результатов . Средний балл по данной методике у обучающихся в 4 классе был равен 2,57; после перехода в 5 класс он повысился до 3,21 (Z = -2,339; р = 0,02) . Возрастание показателя обусловлено не только действием фактора задачи, что видно по данным опросника А. М . Прихожан до и после перехода обучающихся в 5 класс (табл 1)

Таблица 1

Сравнение показателей мотивации и эмоциональных аспектов учения в 4 и в 5 классе

Значимо повысились показатели познавательной активности, мотивации достижения и тревоги в сочетании со снижением уровня гнева Существенное повышение показателя тревоги в сочетании с повышением показателей мотивации может свидетельствовать о том, что обучающиеся восприняли новую образовательную ситуацию как вызов, который дал импульс для развития учебной деятельности . Школьники переживают негативные чувства (не все легко дается, что вызывает беспокойство), но стремятся к достижениям в учении Снижение показателя гнева может рассматриваться как признак принятия вызова новой образовательной ситуации, в которой снизился уровень негативных чувств В целом полученные данные показывают, что при переходе на новый уровень обучения дети принимают вызов неопределенности, а изменения показателей метапредметных и личностных образовательных результатов свидетельствуют о потенциале развития са­моэффективности школьников Принимая вызов неопределенности, обучающиеся начинают ориентироваться на самостоятельную выработку субъективных критериев успешности решения задачи [Леонтьев, 2015; Личностный потенциал: структура, 2011] . Выработка таких критериев предполагает формирование ожиданий в отношении собственной эффективности в решении задач Эти ожидания обеспечиваются личностными образовательными результатами обучающихся

Данные исследования показали, что при переходе обучающихся из основной школы в 10 класс также наблюдается значимое повышение показателей по методике исследования метапредметных образовательных результатов Средний показатель по ней у девятиклассников равен 2,85; после их перехода в 10 класс он возрастает до 4,20; различия значимы (Z = -2,582; р = 0,010) . Значимое повышение данного показателя, возможно, означает, что переход на новый уровень системы образования и в данном случае побуждает обучающихся к активизации достигнутых ими метапредметных результатов, хотя образовательная ситуация меняется не так

существенно, как при переходе из начальной в основную школу.

Существенно, что, согласно полученным данным, средний балл по методике исследования метапредметных результатов образования от 4 к 9 классу вырастает очень незначительно (от 2,57 до 2,81) . Вполне возможно, что на протяжении обучения в основной школе имеется некоторая стагнация в развитии универсальных учебных действий (далее — УУД) . Однако данное предположение нуждается в проверке с помощью мониторинговых исследований ме­тапредметных УУД в 5—9 классах .

Таблица 2 

Сравнение показателей мотивации и эмоциональных аспектов учения в 9 и в 10 классе

Отсутствуют значимые различия по параметрам мотивации учения и эмоциональным аспектам учения после перехода обучающихся из 9 в 10 класс (табл. 2) . Имеется тенденция к повышению мотивации достижения, но и она не достигает уровня значимости Возможно, в небольшом повышении мотивации достижения отражается значение сдачи ЕГЭ, но эта цель выступает как заданная извне Правомерно утверждать, что переход на новый уровень системы образования не воспринимается старшеклассниками как новая образовательная ситуация В представлении обучающихся, у которых временная перспектива не очень глубока, цель сдачи ЕГЭ при окончании школы в данный момент еще не преобразует их психологическую ситуацию учения Результаты по опроснику мотивации учения отражают отсутствие эмоционального подъема, связанного с переживанием возросших собственных возможностей при переходе на новый уровень образования В целом эти результаты согласуются с полученными А. М . Прихожан данными конца 1990-х годов, согласно которым наиболее заметные изменения психологической ситуации учения наблюдаются при переходе учащихся в 11 класс

В то же время полученные данные не противоречат представлениям о том, что подготовка в 10—11 классах к ЕГЭ активизирует у обучающихся регуляторную систему, направленную на сбережение ресурсов: снижение тревожности, нивелирование негативных эмоциональных переживаний, избегание риска (в том числе разумного), связанного с желанием опробовать свои возможности . Необходимость поиска единственно правильного решения задач (что обеспечивается конвергентным, а не дивергентным мышлением) в условиях ЕГЭ побуждает в новой проблемной ситуации искать привычные, ранее усвоенные способы решения При этом привычка использовать стандартные стратегии переносится и на решение социальных задач, а экзистенциальные проблемы современными старшеклассниками просто игнорируются Между тем обучение в школе, особенно в старших классах, должно обеспечить и качественное преобразование интеллекта (общего, социального, эмоционального), и достижение личностью нового уровня развития, что невозможно без эмоционального отношения к учению и к своим возможностям, к своей будущей судьбе . Полученные данные показывают необходимость психолого-педагогической поддержки формирования такого отношения к учению и к себе По словам Л . И . Анцыферовой, непрерывное образование должно обеспечить подъем не только интеллекта, но и целостной личности на новый уровень [Анцыферова, 2006] . Результаты проведенного исследования позволяют уточнить задачи пси- холого-педагогической поддержки преемственности при переходе обучающихся на новый уровень системы образования . В их число входит формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к процессу обучения, к себе, своим возможностям, к действительности
в целом, к каждой вновь познанной области . Благодаря такому отношению к обучению и к своим возможностям ценность учения не будет редуцирована до пользы подготовки к ЕГЭ .

Выводы

Исследование показало, что предложенная программа оценки образовательных результатов обучающихся дает достаточно информации, чтобы на основе полученных данных вырабатывать меры поддержки преемственности психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС . Наши данные демонстрируют, что переход с одного уровня образования на другой принимается как вызов неопределенности в новой образовательной ситуации пятиклассниками, но не десятиклассниками . Усилия педагогов-психологов должны быть направлены на поддержку переживания обучающимися своих возрастающих возможностей при обучении в основной школе и на создание условий для развития у старшеклассников всех составляющих личностного потенциала [Леонтьев, 2015; Личностный потенциал: структура, 2011], необходимого для принятия вызова новой образовательной ситуации как возможности активного жизнетворчества

В связи с выявленными проблемами школьников для профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов большое значение имеют современные модели и технологии высшего психолого-педагогического образования, которые получили обоснование в работах В. В. Рубцова, А . А . Марголиса, В.А. Гуружапова [Марголис; Марголис, а; Рубцов, а] . В рамках модернизации психолого-педагогического образования разработана модель проектирования модульных основных профессиональных образовательных программ [Рубцов, а], позволяющая реализовать деятельностный подход к подготовке педагогических кадров Структура каждого модуля, куда входят теоретический раздел, практикум, практика, научно-исследовательская работа и итоговый контроль компетенций, закрепленных за модулем, обеспечивает более высокий уровень сформированности всех видов компетенций, чем при обучении по традиционным программам высшего профессионального образования [Марголис, а] . Такая модель обучения дает возможность студентам, выйдя на практику и проведя обследование, выявить проблемы обучающихся при переходе на новый уровень системы образования и составить программу поддержки преемственности психолого-педагогического сопровождения, то есть стать компетентными в решении выявленных проблем