Связь тревожности и успешности обучения у обучающихся 4-х классов

Работа направлена на выявление связей между показателями тревожности и успешности обучения у четвероклассников. В исследовании приняли участие 164 ученика четвертых классов в возрасте 9–11 лет (89 мальчиков и 75 девочек). Применялись методики: Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан; Шкала личностной тревожности для учащихся А.М. Прихожан; Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению А.Д. Андреевой (вариант адаптации А.М. Прихожан); Групповой интеллектуальный тест, а также анализ успеваемости обучающихся по основным предметам. Большинство четвероклассников продемонстрировали средний уровень тревожности на фоне сниженной познавательной активности и учебной мотивации. Выявлена сильная положительная корреляция между общими показателями тревоги и уровнем учебной мотивации, мотивации достижения успеха, познавательной активностью и успеваемостью, что говорит о том, что педагогические и психологические аспекты успешности школьной деятельности образуют единый фактор, по крайней мере, на данной выборке.

Введение

В современном обществе стрессогенных ситуаций становится все больше. Основными стрессорами для обучающихся выступают: высокие учебные нагрузки, нерегламентированное время занятий и развлечений, проводимое с гаджетами, нарушение режима сна, конфликтные ситуации в школе и дома [Воронкова, 2023; Милушкина, 2023]. Данные медицинской статистики показывают, что нервно-психическое состояние школьников в последнее время ухудшается, около 50% школьников имеют проблемы с адаптацией к образовательной среде, отмечается рост функциональных нарушений нервной системы.

Многие авторы фиксируют высокую тревожность школьников, связанную с учебными процессами. В данном исследовании раскрывается связь тревожности с успешностью школьного обучения у учеников 4-х классов на завершающей ступени начального образования. Несмотря (а возможно, именно по этой причине) на то, что проблема тревожности и, в частности, школьной тревожности широко обсуждается, исследователи не пришли к единому пониманию данного термина. Не существует единого определения понятия «тревожность», а данные о связи тревожности и академической успешности носят противоречивый характер. А.М. Прихожан указывает на целый ряд принципиальных вопросов, взгляды на которые противоречивы у представителей разных школ. К таким вопросам относятся соотношение тревоги и страха, разделение и соотношение «свободной» тревоги и конкретных тревог, связанных с определенными событиями и ситуациями, суть тревожности как устойчивой личностной черты [Прихожан, 2009]. Если в русскоязычной литературе наиболее часто используется обобщенный термин «школьная тревожность», то в современных зарубежных исследованиях в последние годы усилился интерес к изучению более узких аспектов тревожности, таких как «тестовая тревожность», «математическая тревожность», «тревожность при чтении», «тревожность при изучении иностранных языков», «социальная тревожность» [Адаскина, 2019; Щебланова, 2021; Bensoussan, 2012].

Также неоднозначна трактовка понятия «успешность обучения». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «успешность обучения» рассматривается в двух основных аспектах: педагогическом и психологическом. В педагогическом, в первую очередь, авторы ориентируются на показатели качества образования, результативность (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.Ю. Питюков, Г.И. Щукина). В психологическом подходе под «успешностью обучения» понимают удовлетворенность личности обучающегося процессом и результатом учебной деятельности, «особое эмоциональное состояние, которое отражает отношение обучающегося к учебной деятельности» (В.К. Вилюнас, Л.Н. Белопольская, С.Н. Лысенкова, Е.А. Никитина, М.Р. Шабалина) [Бирина, 2014]. Т.А. Парфенова отмечает, что понятие «успешность учебной деятельности» многогранно и имеет психологический, педагогический и социальный аспекты, в качестве составляющих успешности рассматривает такие показатели, как учебная мотивация, мотивация достижения успеха, хорошая успеваемость и адекватная самооценка [Парфенова, 2015].

Обратимся к исследованиям, рассматривающим связь тревожности и отдельных показателей успешности обучения. А.М. Прихожан обращается к непростому вопросу о влиянии тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности в конкретной ситуации. В проведенном исследовании автор описывает весьма нелинейные зависимости. Так, у тревожных младших школьников стрессогенная инструкция приводила к резкому снижению показателей интеллектуальной деятельности при решении как сложных, так и простых задач. У эмоционально стабильных обучающихся при решении сложных задач продуктивность снижалась, а при решении простых — повышалась. Таким образом, эффективность деятельности зависела, как минимум, от личностной тревожности детей, сложности задания, восприятия ситуации как потенциально опасной (ситуация проверки). Исследование связи между тревожностью и фактической успеваемостью показало, что у школьников 1–8-х классов корреляционные связи выявлены не были. Однако были найдены различия в субъективном отношении к оценкам между тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники были менее удовлетворены своими оценками, их устраивала оценка (даже невысокая) в том случае, если она соответствовала их ожиданиям или если сопровождалась похвалой со стороны учителя. Отношение к оценкам у эмоционально стабильных школьников оказалось более однозначным — обычно их устраивали хорошие оценки и расстраивали плохие. Автор отмечает, что наиболее сильные переживания тревожные школьники испытывали из-за страха разочаровать родителей. Кроме того, тревожные школьники часто рассматривали отметку не как показатель выполнения задания, а как выражение отношения к ним учителя. Таким образом, А.М. Прихожан утверждает, что связь между тревожностью и успеваемостью не прямая и опосредуется такими факторами, как самооценка, отношения с родителями и родительские ожидания, отношение к оценке в целом [Прихожан, 2009]. 

А.Л. Венгер, рассматривая синдром хронической неуспешности, который складывается в конце дошкольного, чаще — в младшем школьном возрасте, признает ведущую роль тревожности в его формировании. Ярко выраженное желание соответствовать ожиданиям взрослых порождает у младшего школьника высокую тревожность и приводит к дезорганизации деятельности. Как следствие, ребенок получает негативную оценку со стороны окружения (низкие отметки, замечания), что приводит к увеличению тревожности, снижению самооценки и может перерасти в синдром хронической неуспешности, при котором школьник имеет низкую успеваемость, высокий уровень тревожности, постоянный психологическиий дискомфорт, неуверенность в себе, ожидание негативной обратной связи, избегающее поведение [Венгер, 2001].

Результаты многих отечественных и зарубежных исследований подчеркивают связь между высокой тревожностью и сниженной успеваемостью [Борисова, 2018; Венгер, 2001; Мельникова, 2022; Mazzone, 2007]. 

Л. Маццоне с соавторами отмечает, что показатели тревожности возрастают от начальной к старшей школе, соответственно, среди старшеклассников больше высокотревожных учеников, авторами исследования была выявлена отрицательная связь между тревожностью и успеваемостью [Mazzone, 2007]. Э.В. Зиновьева считает, что школьная тревожность во многом определяется особенностями нервной системы ребенка. В ее исследовании были выявлены отрицательные корреляции между тревожностью, когнитивными способностями и успеваемостью младших школьников [Зиновьева, 2006]. Л.В. Юркина и С.А. Шумакова отмечают, что в психолого-педагогической литературе тревожность обычно оценивается как фактор, снижающий функционирование когнитивных процессов и негативно влияющий на успеваемость. Однако результаты их исследования показали обратное — выяснилось, что большинство успешных учеников имеет высокую тревожность [Юркина, 2022].

В зарубежных исследованиях большое внимание уделяется изучению тревожности у одаренных школьников. Некоторые исследования показывают, что интеллектуально одаренные школьники уязвимы по отношению к стрессам, нагрузкам, социальным проблемам, имеют повышенный риск нервно-психических расстройств, в том числе тревожного спектра. В качестве психофизиологических факторов, объясняющих это явление, рассматриваются высокая чувствительность, сверхвозбудимость и диссинхрония развития. В других исследованиях, напротив, выявлено, что интеллектуально одаренные школьники более устойчивы к стрессовым факторам [Щебланова, 2021].

М. Мусави с коллегами выявили значительную отрицательную корреляцию между показателями тестовой тревожности и средним баллом успеваемости у учащихся. Девочки показали более высокий уровень тревожности в отличие от мальчиков. Низкая тревожность была выявлена у учеников, обучающихся в школе для одаренных детей, что может объясняться как особенностями психологического климата в конкретной организации, так и более высокими адаптационными возможностями данных учеников [Mousavi, 2008].

Э. Кери и ее коллеги изучали различные формы тревожности: общая, математическая, тестовая, а также и их связь с успеваемостью на разных этапах обучения. В исследовании описаны три среза: начальная, средняя и старшая школа. Исследователями были выявлены значимые отрицательные корреляции между математической тревожностью и успеваемостью по математике и чтению. Были выявлены различия между мальчиками и девочками — в этой выборке девочки значительно чаще попадали в высокотревожную группу. На основе анализируемых данных авторы выдвигают предположение, что повышение специфических форм тревожности, таких как математическая тревожность, происходит у учеников начальной школы на основе повышенной личностной тревожности. Однако у учеников средней школы тревожность становится более специфичной и меньше связана с общей тревожностью. Более детальный анализ показывает, что математическая тревожность может иметь различную этиологию в разных группах детей и, таким образом, по-разному относиться к успеваемости в разных группах [Carey, 2017].

Подводя итоги краткого обзора по теме взаимосвязи между тревожностью и успешностью обучения, можно отметить, что, несмотря на кажущуюся очевидность, эмпирические данные демонстрируют весьма противоречивые результаты. Исследователи приходят к тому, что однозначной связи между этими показателями не существует. Вероятно, для получения более точных зависимостей конструкт «тревожность» следует дифференцировать и конкретизировать, а также учитывать в исследованиях многочисленные дополнительные факторы, такие как психофизиологическая предрасположенность к тревожности, возраст и пол учащихся, интеллектуальное развитие ребенка, требования и ожидания родителей, способы педагогического общения.

Целью настоящего исследования является изучение связи компонентов успешности учебной деятельности с разными видами тревожности у учащихся 4-х классов.

Гипотезы исследования: 1) психологические и педагогические факторы успешности школьной деятельности взаимосвязаны; 2) показатели школьной тревожности связаны с успешностью обучения.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной московской школы. В эмпирическую группу вошли 164 обучающихся (вся параллель 4-х классов) в возрасте 9–11 лет. Выборку составили 89 мальчиков и 75 девочек.

В работе были использованы психодиагностические методики: проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан (методика проводилась индивидуально или в микрогруппах по 3–4 человека); Шкала личностной тревожности для учащихся А.М. Прихожан; методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению А.Д. Андреевой (проводилась фронтально); Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (адаптация М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой; проводилась фронтально). Также был проведен анализ данных школьной успеваемости (баллы по основным предметам и средний балл).

Результаты исследования

Результаты диагностики по проективной методике А.М. Прихожан показали, что основная часть четвероклассников (91,4%) имеют нормальный (средний) уровень тревожности, 5,5% — низкий и 3% — высокий уровень тревожности.

Результаты диагностики по Шкале тревожности А.М. Прихожан также подтверждают полученные в проективной методике результаты — большая часть обследованных четвероклассников имеют нормальный уровень тревожности (табл. 1).

Табл. 1. Результаты диагностики по Шкале личностной тревожности
для учащихся А.М. Прихожан (субшкалы; в %)

В исследуемой выборке практически не выявлены высокие показатели тревожности. Вероятно, данный результат можно объяснить благоприятной психологической атмосферой в учебной организации, а также тем, что четвероклассники уже достаточно адаптировались к процессу учебы и к социальным взаимодействиям с учителем и одноклассниками, приняли правила школьной жизни.

Результаты диагностики учебной мотивации по методике А.Д. Андреевой показали, что у большинства (53%) четвероклассников преобладает 4 уровень мотивации, что говорит о сниженной мотивации к учебе, отрицательных эмоциях, связанных со школой (табл. 2).

Табл. 2. Результаты по методике диагностики мотивации учения
и эмоционального отношения к учению А.Д. Андреевой

39,5% обучающихся демонстрируют 3 уровень мотивации, при котором наблюдается сниженная познавательная активность, отношение к учебе характеризуется как «школьная скука». Можно предположить, что тревога в данном случае играет мобилизующую роль. Так как наблюдается дефицит внутренней мотивации к учебе, на первый план выходит внешняя мотивация (требования, наказания, понукания со стороны взрослых), вызывающая тревогу и побуждающая к выполнению учебных заданий.

По одной субшкале данной методики — «Тревожность» — были выявлены высокие значения, в основном, у мальчиков, различия между девочками и мальчиками значимы (φ**эмп = 4,53) (табл. 3).

Табл. 3. Распределение обучающихсяпо шкале «Тревожность» (шкала «Тревожность», методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению)
у мальчиков и девочек (в %)

Качественный анализ ответов испытуемых показывает, что у мальчиков сильнее выражены симптомы тревожности (взвинчен, напряжен) и переживания неудачи.

Анализ результатов диагностики уровня интеллектуального развития (тест ГИТ) показал, что большую часть выборки составляют обучающиеся с нормальным уровнем интеллектуального развития (табл. 4).

Табл. 4. Сравнение уровней интеллектуального развития по ГИТ
и среднего балла успеваемости у мальчиков и девочек

Значимых различий между мальчиками и девочками выявлено не было.

Корреляционный анализ общей успеваемости (средний балл), успеваемости по основным предметам и успешности выполнения субтестов ГИТ показал, что школьная успеваемость — как средний балл, так и оценки по отдельным предметам — имеют высокую корреляцию с результатами выполнения субтестов ГИТ (табл. 5).

Табл. 5. Связь успеваемости с результатами выполнения субтестов ГИТ

Примечание: «*» — p ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01.

В исследовании были выявлены сильные корреляционные связи между успеваемостью, познавательной активностью, мотивацией достижения, уровнем мотивации, интеллектуальным развитием и школьной тревожностью (табл. 6). Кроме того, установлена связь между уровнем интеллектуального развития обучающихся 4-х классов и их познавательной активностью, а также мотивацией достижения. Таким образом, выявляется общий фактор успешности обучения, включающий уровень интеллектуального развития, учебную мотивацию, мотивацию достижения, что сочетается в данной выборке и с хорошими показателями успеваемости.

Табл. 6. Корреляционный анализ основных показателей

Примечание: «**» — p ≤ 0,01.

Полученные результаты подтверждают представления Т.А. Парфеновой о тесной связи таких компонентов успешности обучения, как учебная мотивация, мотивация достижения успеха, хорошая успеваемость. Таким образом, результаты нашего исследования объединяют два подхода к пониманию «успешности обучения», показывая высокую значимую связь психологических и педагогических характеристик. Разумеется, эти данные нуждаются в проверке на других выборках.

Полученные результаты вступают в противоречие со многими исследованиями, в которых были получены отрицательные корреляции между тревожностью и показателями успешности обучения, в частности успеваемостью. Гипотеза, основанная на анализе литературы, в нашем исследовании не подтвердилась, необходимо дальнейшее изучение неоднозначных связей исследуемых показателей на разных выборках. 

Особенности исследуемой выборки (достаточно высокая однородность выборки по выраженности тревожности, преобладание среднего, нормального уровня тревожности у детей, сочетающегося со сниженным эмоциональным отношением к учебе и достаточно высокой успеваемостью), не позволяет в полной мере делать окончательные выводы о характере и причинах полученных корреляций. Основываясь на этих данных, мы можем выдвинуть ряд предположений, нуждающихся в дальнейшем исследовании.

Проведенный теоретический анализ и эмпирическое исследование приводят к мысли о том, что однозначно ответить на вопрос о связи тревожности и успеваемости, вероятно, невозможно. Однако можно описать некоторые типичные варианты этой взаимосвязи. Эмпирические данные, полученные на нашей выборке, позволили описать такой вариант. У детей наблюдается снижение учебной мотивации, преобладание низкого познавательного интереса, им неинтересно учиться. Однако требования родителей и педагогов вынуждают учеников осваивать учебный материал, что приводит к повышению уровня школьной тревожности. В такой ситуации именно школьная тревожность побуждает ребенка готовить домашние задания, быть прилежным на уроке. Тревожность становится организующим и мотивирующим фактором школьной успешности при недостаточной учебной мотивации.

Вызывают интерес данные, полученные при корреляционном анализе «самооценочной» тревожности и «школьной» тревожности» (табл. 7). Установлена обратная (отрицательная) связь между самооценочной тревожностью и школьной тревожностью, а также познавательной активностью, мотивацией достижения успеха и успеваемостью.

В то же время установлена слабая значимая связь самооценочной тревожности с межличностной тревожностью. Можно предположить, что самооценочная тревожность, направленная на переживания, связанные с собственной внешностью, оценкой собственной личности в целом, отличается от школьной тревожности. Четвероклассники, вступая в подростковый возраст, начинают уделять внимание тому, какое впечатление они производят, как их оценивают окружающие. Тревожность, связанная с самооценкой, вероятно, вытесняет тревогу, связанную с учебой, и негативно влияет как на психологические, так и на педагогические аспекты школьной жизни.

Табл. 7. Связь самооценочной тревожности и школьной тревожности,
мотивации и успеваемости

Примечание: «*» — p ≤ 0,05 ;«**» — p ≤ 0,01.

Выводы

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Психологические (уровень учебной мотивации, выраженность мотивации достижения успеха, познавательная активность) и педагогические (показатели школьной успеваемости) факторы демонстрируют сильные корреляционные связи, тем самым образуя в данной выборке единый фактор, который может быть определен как «успешность обучения».
2. В обследованной выборке у большинства четвероклассников выявлен средний уровень тревожности и сниженная познавательная активность и учебная мотивация, что говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, однако испытывают «школьную скуку».
3. Выявлена сильная положительная связь между общими показателями тревоги и уровнем учебной мотивации, мотивации достижения успеха, познавательной активностью и успеваемостью.
4. Отдельные показатели тревожности связаны с успешностью учебной деятельности неоднозначными связями: шкала «Самооценочная тревожность» имеет значимую отрицательную корреляцию с параметрами учебной мотивации, уровнем интеллектуального развития, средним баллом успеваемости и школьной тревожностью. Субшкала «Межличностная тревожность» не имеет значимых корреляций с параметрами успешности обучения.

1. Адаскина А.А. Изучение феномена математической тревожности в зарубежной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 28–35. doi:10.17759/jmfp.2019080103
2. Бирина О.В. Понятие успешности обучения в современных педагогических и психологических теориях // Фундаментальные исследования. 2014. № 8-2. С. 438–443.
3. Борисова И.В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. C. 22–28. doi:10.17759/pse 2018230503
4. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. М.: Генезис, 2001. 128 с.
5. Воронкова И.В., Расторгуева М.Д., Енукова М.О. Особенности коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению младших школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 1. С. 98–105. doi:10.17759/bppe.2023200110
6. Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006. 260 c.
7. Мельникова Н.М., Монастырев Т.С. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и учебной мотивации у младших подростков // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия. 2022. № 3 (27). С. 56–69.
8. Милушкина О.Ю., Дубровина Е.А., Григорьева З.А., Козырева Ф.У., Пивоваров Ю.П. Влияние современной образовательной среды на нервно-психическое здоровье [Электронный ресурс] // Российский вестник гигиены. 2023. № 4. С. 47–56. doi:10.24075/rbh.2023.085
9. Парфенова Т.А. Взаимосвязь уровня проявления тревожности и успешности в учебной деятельности младших подростков // Поволжский педагогический вестник. 2015. № 3 (8). С. 76–80.
10. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб: Питер, 2009. 143 c.
11. Щебланова Е.И., Петрова С.О. Современные зарубежные исследования тревожности интеллектуально одаренных школьников [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. C. 97–106. doi:10.17759/jmfp.2021100409
12. Юркина Л.В., Шумакова С.А. Взаимосвязь школьной тревожности и успеваемости учащихся начальной школы [Электронный ресурс] // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Том 7. № 9. С. 909–915. doi:10.30853/ped20220143
13. Bensoussan M. Alleviating Test Anxiety for Students of Advanced Reading Comprehension // RELC Journal. 2012. Vol. 43(2). P. 203–216. doi:10.1177/0033688212449511
14. Carey E., Devine A., Hill F., Szűcs D. Differentiating anxiety forms and their role in academic performance from primary to secondary school // PLOS ONE. 2017. Vol. 12(3). doi:10.1371/journal.pone.0174418
15. Mazzone L., Ducci F., Scoto M.C., Passaniti E., Genitori D’Arrigo V., Vitiello B. The role of anxiety symptoms in school performance in a community sample of children and adolescents // BMC Public Health. 2007. Vol. 7(1). doi:10.1186/1471-2458-7-347
16. Mousavi M., Haghshenas H., Alishahi M.J. Effect of gender, school performance and school type on test anxiety among Iranian adolescents // Iranian Red Crescent Medical Journal. 2008. Vol. 10(1).