Совместное учебное действие: решенные и нерешенные вопросы

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова для одних — лучший образец деятельностной педагогики, надежда будущего, фундамент проектирования новых образовательных практик; для других — важная, но уже прочитанная и усвоенная (или не усвоенная) страница из истории научной мысли; для третьих — малопонятное высоколобое место из институтского курса педагогики... Мне в наследство досталась иная ценность этой психолого-педагогической теории и практики: учебная деятельность — это экспериментальный метод изучения детского развития средствами образования. В.В. Давыдов назвал этот метод генетико-мо- делирующим: «В процессе его проведения в условиях специально организованного обучения проверяется дееспособность и продуктивность некоторой модели (проекта) генезиса (происхождения) у учащихся каких-либо понятий» [Давыдов, 1996, с. 518].

Наши Учителя — Даниил Борисович Эль- конин и Василий Васильевич Давыдов были азартными, дерзкими и в то же время терпеливыми, критичными и самокритичными исследователями возрастных возможностей детей и подростков[Выготский, 1982], развитие которых блокируется существующей системой образо- вания[Выготский, 1991] [Возрастные возможности усвоения, 1966]. Наследство щедрое: обеспечен пожизненный интерес. Однако такое наследство облагается громадным налогом: генети- ко-моделирующий метод включает не только диагностические процедуры, но и возможно более полное обеспечение образовательного процесса. Учебники для детей, методические пособия и курсы подготовки для учителей — вот минимальный набор исследовательских инструментов, которые необходимо постоянно совершенствовать и дополнять после каждой экспериментальной серии, которая длится месяцы, а чаще — годы. Созданные учебники обладают самостоятельной ценностью, но не в глазах экспериментаторов, для которых это лишь средство ответа на исследовательские вопросы (создание подобных средств отнимает так много времени и требует столько труда, что они зачастую превращаются в хвост, который виляет собакой). Главным местом поиска ответов на исследовательские вопросы чаще всего становятся уроки.

Василию Васильевичу Давыдову было интересно на уроке не только потому, что возникали новые исследовательские вопросы или получали подтверждение прежние догадки. Бывало[Давыдов, 1972], что он сам не мог сходу решить задачу, которую учитель ставил перед классом, и вел себя также как лучшие ученики школы, работающей по системе Эльконина—Давыдова: приходил в состояние радостно-упрямого возбуждения, сыпал вопросами и предположениями, приводил факты, противоречащие предыдущей точке зрения, парировал неубедительные доводы, короче — мешал учителю вести урок по намеченному плану и заражал учеников азартом поиска. Но если Давыдов на уроке скучал, сотрудникам его лаборатории доставались... нет, не начальственные нагоняи, а строгие разборы неудачи.

Самое интересное (для меня) начиналось там, где анализ неудавшегося урока не обнаруживал никакого изъяна в содержании изучаемых понятий или в форме учебных моделей, описывающих эти понятия. И задача урока была вроде бы решена, но. Сегодня мы бы сказали: был недостаточно развернут детский поиск способа решения новой задачи. Тот самый поиск, который Давыдов тем­пераментно разворачивал сам, решая новую для него задачу и как исследователь, и как участник урока.

В 70-е годы В.В. Давыдов уже сформулировал принцип теоретического обобщения как главной характеристики содержания учебной деятельности; уже была намечена структура этой деятельности [Давыдов, 1972]. Радикально новаторские учебные курсы математики и русского языка[Давыдов, 1996], построенные на новых принципах, уже стали буднями учителей и учеников экспериментальной школы № 91. Однако то, что экспериментаторы наблюдали в классах, где учителям удавалось воплотить замысел урока, оказывалось больше и значительней этого замысла и лежащей в его основе теории содержания и структуры учебной деятельности. Необычным и восхитительным был характер взаимодействия учеников и учителя, возникавший в «красивых» уроках, когда класс буквально взрывался страстями и идеями, когда догадки детей далеко обгоняли планы учителя и создателей учебных курсов.

Последовательные «выготчане», Эльконин и Давыдов признавали, что наблюдаемое укладывается в формулу «Всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как интрапсихо- логическая, как известный способ поведения» [Выготский, 1982, с. 115]. Строгие и оригинальные мыслители, эти замечательные психологи понимали, что в хрестоматийной формулировке закона развития высших психических функций содержится не ответ, а загадка интерпсихологического действия. «Обыкновенное чудо» необыкновенных детских способностей, открывающихся в обучении, невозможно было до конца объяснить ни изменением содержания обучения, ни новыми средствами и способами опосредствования детского действия, ни даже талантом учителя. Педагоги и психологи — творцы педагогического чуда не знали, как они это сделали и как такое возможно. Впрочем, именно эти невозможные и необъяснимые события переживались как норма учебной деятельности.

Трудное состояние растревоженного ума, который уже угадал зазор между мыслительной схемой и реальностью, но еще не готов перестроить схему, беспощадно сформулировал Г.П. Щедровицкий на семинаре Московского Методологического Кружка: «Это сейчас, в октябре 1977 года, я могу так смело рассказывать о групповой интеллектуальной деятельности и считать это само собой разумеющимся. А года до 1971-го (или 1972-го) происходила странная вещь. В своей реальной работе мы осуществляли групповую интеллектуальную деятельность, а строили при этом индивидуализированную теорию мыслительных процессов. И хотя мы все время «наступали на грабли» групповой интеллектуальной деятельности и все наши внутренние методологические проблемы были связаны в первую очередь именно с этим, но глаза наши от этого не раскрывались» [Щедровицкий, 2005, c. 366].

Над тем же зиянием между индивидуальными схемами мышления и деятельности и реальностью совместного поиска способов решения учебных задач примерно в это же время размышляли не только методологи, но и психологи. Прорывные исследования учеников В.В. Давыдова — Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, В.В. Рубцова и его команды открыли совершенно новый пласт проблем развивающего обучения, связанный с формой учебной кооперации и коммуникации, которая должна соответствовать понятийному содержанию учебной деятельности. Эти исследования показали, что совместность «составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом. Полученные данные позволяют выделить две основные формы организации совместных действий и, соответственно, два пути обучения и развития ребенка. В одном случае развитие совершается без изменений формы взаимодействия детей между собой и взрослым. Развитие ребенка здесь идет за счет конкретизации и дальнейшего углубления ранее сформированных у него средств и способов мышления. В другом случае в основе обучения лежит овладение детьми новой системой отношений со взрослыми и между собой. В отличие от предыдущего в этом случае развитие ребенка определяется овладением им самой формой организации действия» [Рубцов, 1996, c. 7].

Результаты этих экспериментов открыли новые практические возможности организации развивающего обучения и одновременно поставили новые исследовательские вопросы. Строение совместного действия группы школьников, сообща ищущих решение новой задачи, было описано в проектном залоге: показано, как распределены функции между партнерами, какие знаковые средства позволяют участникам совместной работы ориентироваться одновременно и на предмет изучения, и на действия других участников[Возрастные возможности усвоения, 1966]. В диагностическом залоге были выявлены признаки, по которым можно судить о том, что действия партнеров скоординированы и согласованы [Поливанова].

Иными словами, стало относительно понятно, КАК строить совместное действие, чтобы оно носило подлинно учебный характер, т.е. было ориентировано на поиск способа решения, общего для широкого класса предметных задач и общего для группы, сконструировавшей этот способ. Но оставалось непонятным, ЗАЧЕМ нужно специально создавать на уроке условия для того, чтобы ученики меньше слушали учителя, а больше слушали друг друга. Иными словами, встал вопрос о роли сверстников в психическом развитии детей и подростков, в частности — в освоении понятийного содержания и дискуссионных форм учебной деятельности.

Известны два подхода к решению вопроса о роли сверстников в развитии ребенка. Они не являются взаимоисключающими: роль взрослого в психическом развитии детей и подростков остается центральной с обеих точек зрения.

(1) Акцентируется сходство во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстником: оба типа взаимодействия обеспечивают разность потенциалов между идеальной и реальной формой поведения и благодаря этому строят шаг детского развития. «Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными6 его сотоварищами» [2, c. 399—400].

(2)  Акцентируются различия во взаимодействиях «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок», обеспечивающих развитие разных способностей ребенка. Классическим образцом этого подхода является ранняя работа Жана Пиаже (1932 г.), экспериментально доказавшая, что отношения равенства сначала практикуются во взаимодействиях сверстников и лишь по мере взросления ребенка распространяются на отношения со взрослыми. Именно взрослые зародили в душе ребенка ценность равенства, но затрудняют практику равноправных отношений хотя бы потому, что являются нормальными взрослыми, то есть безоговорочно принимают на себя ответственность за совместную детско- взрослую жизнь [Пиаже, 2006]. В отечественной традиции качественные особенности развивающих эффектов общения и взаимодействия со сверстниками, наиболее подробно изученные М.И. Лисиной и ее школой на материале дошкольного детства, выявили повышенную инициативность, нестандартность и чрезвычайную эмоциональную насыщенность отношений между детьми [Смирнова, 1997].

Для исследования вопроса о роли сверстников в младшем школьном возрасте в рамках образовательной системы Элькони- на—Давыдова понадобилась новая схема генетико-моделирующего эксперимента [Цукерман, 1993].

Сравнивались два класса в параллели, где уроки русского языка вел один и тот же учитель по одной и той же программе[Оценка метапредметных компетенций, 2015] [Пиаже, 2006]. Независимой переменной в эксперименте была форма организации учебной деятельности на уроках. В одном классе урок строился в форме обще­классной дискуссии, руководимой учителем, в другом — на некоторых уроках некоторые задания выполнялись детьми в малых группах относительно независимо от взрослого. Было выяснено, что сотрудничество с равнонесовер­шенными партнерами является необходимым условием роста инициативности ребенка при освоении действий, имеющих рефлексивную природу (в отличие от освоения действий по образцу) [Цукерман, 1993]. Учебная инициатива проявляется в детских вопросах и догадках о способе решения новой задачи и о границах применения этого способа [Цукерман, 2010]. Отсутствие учебной инициативы говорит о том, что обучение не происходит в форме учебной деятельности[Поливанова].

Итак, в 80-е гг. в теорию и практику учебной деятельности было вписано взаимодействие со сверстниками как существенное условие развития младших школьников и подростков средствами обучения. Разумеется, речь шла лишь о новообразованиях учебной деятельности [Давыдов, 1996]. Единицей учебного взаимодействия было признано совместное действие учеников, организованное учителем так, чтобы ориентировать детей на поиск, обнаружение, моделирование и конкретизацию «генетически исходного отношения данной предметной дисциплины (или ее крупных разделов)» [Давыдов, 1996, c. 268]. В работе малых групп учеников эта единица представлена наиболее концентрировано, в общеклассной дискуссии гораздо больше разбавлена прямыми взаимодействиями «ученик—учитель». Концентрация взаимодействий «ребенок—ребенок» в общеклассной дискуссии существенно зависит от искусства учителя и от его целей в каждой содержательно-коммуникативной ситуации, складывающейся на уроке непредсказуемым образом. Иными словами, стихия детско-взрослого учебного взаимодействия остается больше и значительней описывающих ее теоретических схем совместности. С одной стороны, это естественно: подлинное искусство (педагогическое) всегда интересней «искусствоведческого» теоретизирования. С другой стороны, для тех, кто изучает механизмы развития средствами образования (в частности, образования в форме учебной деятельности), это ситуация вызова. В последнее время наметились несколько ответов на эти вызовы. Эти ответы отчасти метафорические, отчасти гипотетические, не до конца проверенные в экспериментах.

1.   Интерпсихическое действие, несущее в себе потенциал развития для его участников, не случается само по себе, всякий раз, когда несколько человек начинают что-то делать, казалось бы, вместе. Должны быть выполнены как минимум следующие условия взаимодействия и со взрослым, и со сверстниками:

•    Инициатива во взаимодействии не может быть односторонней, она распределена между всеми партнерами [Цукерман, 2010].

•    Место пересечения инициатив не случайно. В учебной деятельности это содержание нового понятия, которое конструируется здесь и сейчас с помощью знаковых средств, в частности учебных моделей [Цукерман, 2010].

2.   Не всякое действие взрослого, адресованное ребенку, порождает детскую инициативу. Таким потенциалом обладает лишь посредническое действие, которое произвольно выстраивается как открытое. «Оно никогда не выполняется до конца, в нем всегда оставляется промежуток, место для содействия ребенка. /.../ Взрослый принципиально и сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своего не-действования, «место» своей остановки» [Эльконин, 1996, с. 61]. Взрослый до встречи с ребенком не знает меры своего участия, необходимой и достаточной для пробуждения и укрепления инициативного ответа этого ребенка в этой конкретной ситуации. Мера со-действия должна быть найдена и выстроена каждый раз заново. «Отношение между взрослым действием и недействием (промежутком), граница между ними является предметом проб взрослого» [Эльконин, 1996, с. 61].

3.   Далеко не всякий раз, когда учитель говорит ученикам: «Повернитесь друг к другу, посоветуйтесь», сотрудничество со сверстниками становится ключевым условием становления учебного действия. Под руководством учителя самые маленькие ученики (1—2 класс) начинают решать учебную задачу, начинают строить модель нового понятия. Далее возникает этап «полу-самостоятельности», когда предстоит испытать возможности действия с новым понятием, определить его границы. Но маленькие ученики еще не подозревают, что новый способ действия не безграничен. Иными словами, у них еще не сформировано учебное действие оценки: они еще не способны определить, что они могу, а чего не могут сделать с помощью нового способа действия [Давыдов, 1996]. Именно с действия оценки, по мысли Д.Б. Эльконина, начинается формирование учебной деятельности [Эльконин, 1989]. Именно действие оценки, традиционно закрепленное за учителем и в глазах детей, и в глазах взрослых, наиболее интенсивно осваивается там, где в зоне полу-самостоятельности ученики 1—2 класса получают возможность практиковать новый способ понятийного действия сообща без непосредственного участия взрослых [Цукерман, 1993]. В дальнейшем именно сотрудничество со сверстниками помогает школьникам присвоить и другие учебные действия — вплоть до действия постановки новой учебной задачи и появления умения учиться — индивидуализированной формы исходно совместно-распределенной учебной деятельности [Цукерман, 2010].

4.   Учебная коммуникация с первых шагов обучения строится как устно-письменная. Письменная фиксация детских догадок о содержании нового понятия является серьезным ресурсом учебной инициативности детей, направленной одновременно на еще недораскрытые свойства понятия и на понятийные действия одноклассников. Для развития письменной учебной коммуникации принципиально важна ситуация двуязычия: содержание нового понятия должно быть описано и на естественном языке, и на языке учебных моделей и схем. Перевод с одного языка на другой существенно облегчает понимание и освоение каждого языка [Цукерман, 2017].

Сегодня урок, в котором отсутствует так называемая групповая работа, редко признается методически грамотным. Проведены тысячи лабораторных и полевых исследований, доказавших, что работа учащихся в небольших группах является той учебной стратегией, которая способствует социализации, учебно-познавательной и академической мотивации и успешности учащихся от детского сада до колледжа практически во всех учебных дисциплинах [Gillies]. Тщательнейшим образом измерены и сопоставлены образовательные и развивающие эффекты различных методов организации кооперативных и коммуникативных отношений в классах [Sills; Slavin]. Сегодня способности к сотрудничеству (к кооперации и деловой коммуникации) вписаны в ключевые компетентности 21 века и даже в отечественные образовательные стандарты.

Даже в этой новой социальной ситуации диагностика умения учащихся начальной школы действовать совместно убедительно демонстрирует преимущества образовательной системы Эльконина—Давыдова при формировании навыков содержательного сотрудничества. Одно из доказательств получено при диагностике метапредметных результатов начального обучения в школах центрального округа Москвы [Оценка метапредметных компетенций, 2015]. По методике «Конфликт», разработанной Н.И. Поливановой и И.В. Ри- виной, группе четвероклассников предлагается решить задачу сначала индивидуально, а потом совместно в условиях специально организованного социо-когнитивного конфликта. На рисунке представлено сравнение двух выборок. В одной (школа № 91) все начальное обучение было построено по системе Эльконина—Давыдова, в других применялись различные варианты традиционного обучения. Приведенные данные говорят о том, что выборки, которые не различаются по индивидуальному умению решать экспериментальную задачу, значимо различаются по умению решать такую же задачу сообща.

Что дает системе Эльконина—Давыдова преимущества в возможности формировать совместные действия школьников, то есть получить метапредметный результат, обязательный для любой системы образования в этом веке? Во-первых, ясное понимание того, что совместное учебное действие является мощным ресурсом обучения и развития школьников, что без этого метапредметного результата труднее достигнуть предметных результатов обучения. Во-вторых, неразрывная связь содержания и совместной формы обучения: навыки сотрудничества не формируются в отрыве от решения учебных задач. Но главное — само системно выстроенное содержание образования, которое было и остается ключом к развитию средствами образования [Возрастные возможности усвоения, 1966].