Новые проекты развивающего обучения

Введение

Отечественная образовательная система Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова (РО) существует в теории и практике уже более 60 лет, из них 30 лет в массовом общем образовании. Ключевыми характеристиками этой системы являются: содержание учебных дисциплин как система научно-теоретических понятий (понятие как общий способ действия); учебная деятельность школьников (постановка задачи, пробно-поисковые действия, включая действия моделирования, действия самоконтроля и самооценки) как способ (технология) обучения; основы теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) как основной результат развивающего обучения («знание, превращенное в средство»); учебное сотрудничество (совместные действия детей и взрослых), позиционность и дискуссия как базовые формы организации деятельности обучающихся. Эти характеристики за время разработки и реализации образовательной системы, с одной стороны, оставались всегда базовыми, с другой стороны, они же постоянно находились в ситуации совершенствования, уточнения и развития.

Параллельно в мировом и российском образовании за это же время произошла серьезная трансформация, появились такие тренды, как: индивидуализация и персона­лизация общего образования; цифровизация и сетевое образование с применением электронного обучения и дистанционных технологий; коллаборация (кооперация, совместная деятельность); междисциплинар­ность в содержании образования как норма; метакомпетентность как результат образования; smart-обучение в эпоху информационного общества с наличием коммуникационных технологий и коллективной деятельности; геймификация как введение в обучение образовательных игр, включая обучение через локальные и глобальные соревнования; поиски новых моделей качества образования (смещение фокуса с итоговых оценок на промежуточные результаты для выстраивания стратегии обучения, оценка как инструмент обратной связи, акцент на «продукты» деятельности обучающихся); появление новых функций и позиций у самого педагога.

На все эти вызовы и тренды современной действительности у образовательной системы Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова есть свои «ответы» через определенные практики, которые реализуются в сети классов и школ развивающего обучения Российской Федерации.

Здесь мы дадим краткий обзор уже существующих практик развивающего обучения и остановимся на описании новых проектов, которые можно рассматривать как ресурс развития отечественной образовательной системы.

Проблема результативности и оценки
качества обучения

Последние двадцать лет активно ведутся дискуссии вокруг контрольно-измерительных материалов для оценки современных образовательных результатов школьников, студентов, учителей. В научно-практическом коллективе В.В. Давыдова с 70-х годов прошлого века проводились работы по созданию специальных диагностических материалов для оценки уровня освоения учащимися начальной школы учебного материала [Давыдов, 1995]. Эти материалы стали основой для дальнейшей работы группы специалистов развивающего обучения под руководством П.Г. Нежнова по разработке уникального инструмента оценки учебно-предметных компетенций SAM (Student Achievement Monitoring) у выпускников начальной школы [Нежнов, 2016; Нежнов, 2018].

Новые проекты связаны с распространением этого инструмента на другие возраста — в основную и старшую школу. Предполагается, что этот инструмент позволит на протяжении всего периода обучения с 1 по 11-й класс фиксировать индивидуальный прогресс учащихся, меру (уровень) присвоения культурных предметных способов, средств действия учащимися [Знаменская, 2014]. Важно, чтобы постепенно учащийся переходил с репродуктивного (формального) уровня освоения предметных способов (средств) действия к рефлексивному (пониманию) уровню, и от него к функциональному (ресурсному).

В последние годы институт системных проектов ГАОУ ВО МГПУ проводит работы по исследованию возможностей использования инструмента SAM для оценки студентов педагогических специальностей и учителей. В этом направлении разрабатываются и апробируются комплекты диагностических материалов для выявления уровня профессиональных компетенций современного педагога с опорой на его практическую деятельность в рамках реализации мероприятий федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование».

Отдельно следует упомянуть исследования и пособия, которые появились в последние годы в связи с проблемой диагностики метапредметных умений, в первую очередь, умения учиться [25—28]. Актуальность этих разработок связана с тем, что новые ФГОС поставили перед школой не только общераз­вивающие (метапредметные) цели, но и потребовали проводить измерение соответствующих достижений учащихся. «Взгляд из РО» позволяет обнаружить ряд дефектов в сложившейся практике оценки метапредметных результатов. В частности, любое оценивание в «прямой задаче» (проанализируйте таблицу/ рисунок/текст, организуйте групповую работу, соберите информацию из разных источников и т.п.) лишает анализируемое умение приписываемой ему «метапредметности». В настоящее время осуществляется проектирование портативных методик, которые позволяют учителю оперативно оценивать складывающиеся метапредметные умения. Эти методики опираются на использование косвенных задачных ситуаций, в которых оцениваемое умение напрямую не требуется от ученика или группы учащихся, но закладывается в карты наблюдений. Например, предлагается математическая задача, решение которой предполагает подбор оптимальных условий и требует использование таблиц. В первой группе мы просили учащихся использовать для решения таблицу, а во второй — просили просто решить задачу. Первая группа вносила все данные в таблицу и демонстрировала при этом предметное умение. Вторая группа обходилась без таблиц, показывая тем самым, что табличная форма представления данных не рассматривается в качестве средства решения предложенной задачи и, следовательно, не выступает как метапредметное умение.

За время реализации системы РО в массовой практике нам удалось построить целостную внутришкольную систему контроля и оценки результатов и качества на всех уровнях общего образования [Описание и оценка, 2011; Описание и оценка, 2011а; Школьная система оценки, 2012].

В развивающем обучении всегда особое место занимали контрольно-оценочные действия всех субъектов образовательного процесса. К настоящему времени в рамках системы РО построена и успешно реализуется технология формирующего оценивания [Воронцов, 2018]. Формирующее оценивание должно быть встроено в сам процесс обучения (учения), оно выполняет роль постоянной обратной связи и постепенно переходит из рук учителя в руки учащихся, оставляя за учителем исключительно экспертную роль под запрос ученика.

«Образовательные переходы» между
уровнями общего образования

Проблема «образовательных переходов» в развивающем обучении рассматривается в контексте возрастной периодизации Д.Б. Эль- конина. Вместе с тем сама периодизация неоднозначно трактуется возрастными психологами, что создает дополнительные теоретические трудности в решении важной и практической задачи преемственности разных уровней образования [Слободчиков, 1996]. Сугубо «теоретический» вопрос — рассматривать ли младший школьный возраст как начинающий новую эпоху или как завершающий предыдущую — становится предельно «практическим» при попытке организовать соответствующий образовательный переход.

В РО сделано несколько важных шагов, способствующих организации такой преемственности, при которой, говоря словами В.В. Давыдова, осуществляется «связь качественно различных стадий обучения — как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям» [Давыдов, 1996, с. 280]. В настоящее время обсуждение теоретических и практических проблем «образовательных переходов» активно идет на площадке Университетского семинара МГПУ «Что такое деятельностный подход в образовании» [Университетский семинар МГПУ].

Обсуждая переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, прежде всего, следует упомянуть учебный курс «Введение в школьную жизнь» Г.А. Цукерман и К.Н. По­ливановой [Цукерман, 2012], который был разработан в 80-е годы 20-го века, широко использовался не только в РО, но и в традиционной массовой школе. Долгое время он оставался единственной разработкой, которая была направлена на обеспечение плавного, бесстрессового перехода из дошкольного этапа образования в младшую школу.

В последнее десятилетие сделаны еще две важные разработки, связанные с проектированием стартового модуля для начальной школы [Воронцов, 2009; Восторгова]. В настоящее время эти исследования продолжает институт системных проектов ГАОУ ВО МГПУ [Львовский]. Проектные команды, включающие дошкольных и школьных педагогов, администрацию, научных сотрудников, разрабатывают различные варианты стартового модуля «Первый раз в первый класс», которые должны решать следующие задачи:

—   выявление дефицитов в плане готовности детей к школе и разработка программ «компенсирующего формирования»;

—   первичная адаптация детей к школе, введение новых образовательных и смысловых пространств;

—   оценка и преобразование дошкольного опыта ребенка как читателя, исследователя, конструктора и т.п.;

—   первоначальное освоение детьми на предметном материале необходимых мета- предметных умений;

—   введение схем, знаков и правил коммуникации;

—   освоение учителями различных профессиональных позиций.

Образовательный переход из начальной в основную школу долгое время оставался «ничьей землей» [Цукерман, 1998], хотя о причинах и особенностях затруднений детей, связанных с этим переходом, написано в последние десятилетия немало (см., например, [Денисова, 2011; Цукерман, 2001; Jindal-Snape; Transition from Primary]).

Важный опыт был получен в 1995—1999 гг., когда лаборатория В.В. Давыдова работала над темой «Становление и развитие учебной деятельности и ее субъекта в пролонгированном начальном образовании» (пятый класс основной школы был отнесен к начальной школе, в нем продолжали преподавать учителя начальной школы по программам РО для основной школы) — опыт, который, к сожалению, не превратился в узаконенную практику российского образования.

В настоящее время в институте системных проектов ГАОУ ВО МГПУ ведутся исследования в направлении проектирования и апробации т.н. «уроков передачи» в 4 классе и «компенсирующих модулей» в 5—6 классах. Уроки передачи нацелены на снижение тревожности детей при переходе в основную школу, повышение контрольно-оценочной самостоятельности четвероклассников, на получение качественной обратной связи учителями начальной школы и базовых ориентиров для организация обучения в 5 классе учителями основной школы. Проектирование компенсирующих модулей опирается на результаты диагностики с использованием уже упоминавшихся выше инструментов для оценки учебно-предметных компетенций (SAM) и метапредметных эффектов обучения.

В РО рассматривается также проблема перехода от основной к старшей школе, устройство сетевой старшей школы. Основная задача здесь — помочь самоопределиться подросткам с выбором индивидуальной образовательной траектории [Авторский Клуб. С].

Подростковая школа развивающего
обучения

Проблемой продолжения развивающего обучения в основной школе занялся научно­практический коллектив под руководством Б.Д. Эльконина[Авторский Клуб. С]. Формирующий эксперимент, как и 40 лет назад, проходил под авторским надзором в московской школе № 91 Российской академии образования в период с 2000 по 2005 гг. В исследовании принимала участие параллель двух классов, которые оказались вовлеченными в несколько экспериментов: пролонгированное начальное обучение;

лонгитюдное исследование Г.А. Цукер­ман [Цукерман, 2015];

исследование возрастных возможностей подростков в процессе изучения учебных предметов естественнонаучного цикла и математики в 5—9 классах.

Формирующий эксперимент позволил сделать некоторые выводы, которые могут быть полезны при построении целостной модели школы развивающего обучения.

1.   Пролонгированное (пятилетнее) начальное обучение, при котором основные учителя- предметники (математики, русского языка, литературы в начальной школе) продолжают формирование учебной деятельности в основной школе, дает положительные эффекты. В частности, снимается тревожность, нивелируются кризисные процессы, результаты начальной школы не теряются при переходе в основную школу. Важную роль в развитии теоретического мышления детей играет интегрированный естественнонаучный курс естествознания (природоведения), который играет пропедевтическую роль в 5 классе.

2.   Как указывал В.В. Давыдов, существенную роль в развитии теоретического мышления подростков играет содержание учебных предметов, которое «необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности» [Давыдов, 1996, с. 275]. Традиционное содержание таких предметов, как биология, география, физика, химия, было существенно пересмотрено и, можно сказать, кардинально перестроено.

3.   Важную роль играет подготовка учителя. В ходе эксперимента был обнаружен следующий феномен: там, где учитель был недостаточно подготовлен и опытен в орга - низации учебной деятельности школьников, было обнаружено «двугорбое» распределение результатов, т.е. класс как учебное сообщество начал распадаться на две боль - шие группы — «успевающие» и «неуспевающие» [Цукерман, 2015].

4.   В эксперименте делались пробы отказа от традиционной классно-урочной системы и перехода на концентрированное обучение. В разных школах апробировались разные формы «погружений» в учебные предметы, содержание которых при этом строится по модульному принципу. Наибольшие трудности вызывала организация самостоятельной работы учащихся между погружениями.

5.   На успешность обучения в основной школе существенное влияние оказывают, говоря современным языком, метапредметные умения, приобретенные в начальной школе [Университетский семинар МГПУ; Цукерман, 1998]. Высокий уровень контрольно-оценочной самостоятельности учащихся 91-ой школы позволил уже в 5 классе ввести зачетную систему (были даже разработаны специальные зачетные книжки). Умение осуществлять учебное сотрудничество в различных формах (в том числе в групповой работе) было важным условием эффективной организации учебной деятельности подростков.

Результаты экспериментов в подростковой школе легли в основу учебно-методических пособий по предметам естественно-математического цикла. К сожалению, их использование в практике работы школ в современных российских условиях затруднено, поэтому Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб» приступило к разработке пособий для семейного и дополнительного образования.

Формирующий эксперимент в основной школе оказал существенное влияние на перспективные научные разработки в сфере общего образования. Так, в 2016 году ГАОУ ВО МГПУ выполнил работы в рамках государственного задания Министерства образования и науки Российской Федерации по теме «Разработка и апробация модели развития сети образовательных организаций, реализующих инновационные практики и программы в сфере проектирования и обновления содержания общего образования, и распространение их инновационного опыта и наработок». В процессе этой работы в разных учебных предметах были выделены сквозные содержательные линии и планируемые результаты в логике деятельностного подхода [Серия «ФГОС: обновление].

Цифровизация и сетевые формы
развивающего обучения

Цифровая эра требует не только новых умений от выпускников школ и вузов, но и другого подхода к организации самого обучения. Государство вкладывает огромные финансовые ресурсы в цифровизацию образования. С одной стороны, все больше говорится о «цифровой трансформации образования». Но влияет ли цифровизация на результаты и качество образования? Если да, то каким образом? Меняется ли учебная деятельность школьников при использовании сетевых и дистанционных технологий? Влияет ли цифровая среда на содержание образования? Влияет ли «цифра» на возраст ребенка, на его деятельность?

С другой стороны, образовательные запросы родителей и современных детей растут. Способна ли одна образовательная организация удовлетворить эти запросы? Интерес к развивающему обучению у родителей растет, но все больше родителей понимают, что одна школа не может больше решать все задачи современного образования. Монополия школы на образование детей заканчивается. Как может измениться образование ребенка, если он будет учиться одновременно в разных образовательных местах, у разных педагогов одновременно? Можно ли построить развивающее обучение с использованием сетевых и дистанционных технологий?

Эти вопросы волнуют сейчас многих, в том числе и представителей науки и практики развивающего обучения. Поэтому вся деятельность по этим вопросам в последние десять лет разворачивалась сразу в двух направлениях:

1) разработка цифровых образовательных сред (платформ) для организации совместной деятельности прежде всего школьников. Превращение цифровой платформы в «пульт управления» ребенком своим образованием. Первая такая проба была сделана в период с 2008 по 2015 годы введением в практику работы школ развивающего обучения такой платформы, как «КОД» (контрольно-оценочная деятельность школьников)2. За этот промежуток времени более 30 школ России смогли приобрести опыт удаленной, дистанционной работы с детьми. Основные цифровые компетентности и педагогами, и детьми были получены при работе с этой платформой. Основной акцент был сделан на формировании контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и учебной самостоятельности подростков и старших школьников.

Долгое время многие учителя РО, как правило, работали обособленно, так как не все школы могли и могут себе позволить работать в данной образовательной системе всей образовательной организацией. Сеть решает такую проблему, даже если в школе работает только один педагог РО.

Разработка всего учебно-методического контента РО стала коллективной задачей. Именно благодаря цифровым платформам «ШИО» и «Движение» этот процесс стал эффективным, содержательным и интересным одновременно. Все учебные программы получили статус «сетевых» и работают на всю сеть образовательных организаций. Общий календарный график образовательных событий позволяет синхронизировать не только работу педагогического коллектива, но и детского, родительского.

При такой организации (с использованием сетевых и дистанционных технологий) образовательного процесса фактически была запущена система непрерывного образования педагогов. Более того, в 2017-2018 учебном году на базе «Сетевой школы РО» при участии двух профессиональных Ассоциаций (Межрегиональная тьюторская Ассоциация и Ассоциация специалистов развивающего обучения (МАРО) была открыта общественно-профессиональная педагогическая интернатура по подготовке двух специальностей — «сетевой учитель» и «сетевой тьютор». В 2019 году в Московском городском педагогическом университете запущена магистерская программа «Проектирование и экспертиза развивающего обучения», студенты которой проходят практику в сетевой школе развивающего обучения. С 1 сентября 2020 года на базе «Сетевой школы РО» запускается еще один проект «Первый семейный класс РО», в котором будут обучаться дети с семейного образования, а также дети, которые в школах перешли на заочную форму обучения.

Таким образом, сетевые и дистанционные технологии активно входят и в развивающее обучение. Появляется первый опыт такой работы. Но о процессе и результатах реализации РО в таком формате пока говорить рано. Нужно время, нужны данные, по которым можно будет судить о том, что развивающее обучение в «цифре» дает результаты не только хуже очного формата, но и в определенных местах более эффективно и качественно. Ясно одно: цифровая трансформация развивающего обучения неизбежна и надо эту трансформацию сделать разумно с учетом всех особенностей образовательной системы Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Вопросов пока здесь больше, чем ответов, но двигаться в этом направлении необходимо.

Деятельностные технологии подготовки
учителя РО

Система РО разрабатывалась с 1959 года психологами и педагогами в двух школах — 91-ой московской и 17-й харьковской в рамках формирующего эксперимента (на основе генетико-моделирующего метода, предложенного Л.С. Выготским). В 1976 году лаборатория В.В. Давыдова получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования. Работа по проектированию учебных курсов в их полном методическом обеспечении выделилась в самостоятельное направление работы сотрудников лаборатории, которое продолжается по сей день. Через 10 лет после завершения план-заказа РО начало входить в массовую практику. Происходило это по инициативе «снизу» (освобожденных от жесткой бюрократической регламентации школ и учителей) без какой бы то ни было предварительной подготовки. Лабораторный образец «пошел в массовое производство» без всякой доработки, без учебно-методического оснащения, без системы подготовки педагогических кадров. Не удивительно, что зафиксированные министерством в середине 90-х около 9% школ РО к сегодняшнему дню сократились в несколько раз (точных данных не существует, так как в России не предусмотрена система сертифицирования школ РО).

В Открытом институте «Развивающее образование» все эти годы идут разработки деятельностных технологий повышения квалификации учителей РО [Львовский, 2015]. В частности, были опробованы специальные семинары с тренинговыми форматами проектирования и проведения занятий и контрольно-измерительных материалов; стажировки на базе школ РО, также включающие проектирование, проведение и анализ уроков с детьми. Активно изучаются и используются техники микроанализа урока, подробно описанные Г.А. Цукерман [Цукерман, 2015].

Тщательный анализ этого опыта показал, что в школе необходим специалист по диагностике и формированию новых образовательных результатов, которого мы условно назвали «тренер-технолог» (тренер — потому что он владеет тренинговыми практиками развития учителя, технолог — потому что он способен организовать с учителями проектирование и анализ уроков, занятий, образовательных событий). Тренер-технолог деятельностных образовательных практик — это «играющий тренер», т.е. он продолжает работать в школе в качестве учителя, но приобретает дополнительный функционал по работе с учителями. Нами была подробно описана модель работы тренера-технолога [Модель экспертно-методического сопровождения, 2018; Уляшев, 2020], суть которой сводится к следующему.

Деятельность тренера-технолога должна быть соотносима с деятельностью учителя РО (адекватна, но не равна): он организует, сопровождает, управляет деятельностью группы учителей теми же (по принципу) средствами, которыми все это делает учитель по отношению к группе (классу) детей. Тем самым создаются условия, при которых учитель может «снимать» формы действия с тренера-технолога, не занимаясь буквальным копированием. Подобно тому, как учитель РО создает учебную задачу, решая которую ученики выходят на общий способ (понятие), тренер-технолог создает ситуацию, требующую от учителя реконструкции условий происхождения этого общего способа (понятия).

Подобно учителю РО, который имеет систему индикаторов, по которой он оценивает, понимает и модерирует действия детей, тренер-технолог, пользуясь своей системой индикаторов, осуществляет ту же деятельность по отношению к учителю на уроке (занятии, образовательном событии) или группе учителей на тренинге. Эта система индикаторов позволяет и учителю, и тренеру-технологу работать в «зоне ближайшего развития».

Позиция тренера-технолога целесообразна не только в школе РО, но и в любой школе, стремящейся неформально реализовывать деятельностный подход. Появление этой позиции не отменяет другие формы развития учителей, в том числе курсы повышения квалификации, но позволяет технологизировать процессы инновационного развития школы. Приходится признать, что решение одной проблемы сразу порождает другую — как осуществлять подготовку самого тренера-технолога.