Предметные результаты студентов в цифровой среде университета на разных уровнях высшего образования: так кто же более успешен? ¹⁴⁴

Отмечается, что проблема эмпирической оценки различных аспектов обучения в цифровом образовательном пространстве приобретает особую актуальность.В то же время подчеркивается, что существует дефицит сравнительных исследований образовательных результатов студентов на разных уровнях высшего образования, завершивших электронные курсы.Представлены результаты исследования, проведенного на выборке объема N=424 студентов (обучающиеся в Московском государственном психолого- педагогическом университете).Предметом работы были непосредственные и отдаленные образовательные результаты студентов двух уровней высшего образования, завершивших электронные курсы.Целью проведенного исследования было оценить различия в образовательных результатах студентов магистратуры и программ второго высшего образования, с одной стороны, и студентов бакалавриата и специалитета программ первого высшего образования — с другой.Сравнительный анализ результатов показал следующее: 1) различий между двумя категориями студентов в результатах входного теста, итогового теста и общей оценке за электронный курс не выявлено; 2) обнаружена одна и та же тенденция у студентов обеих категорий: на входе результаты по тесту достижений низкие, на выходе они достоверно и сильно возрастают, а затем через 1,5—4 месяца достоверно снижаются, оставаясь при этом достоверно выше входных результатов.При этом отдаленные результаты сильно рассеяны по сравнению с непосредственными; 3) размер эффекта и индекс улучшения достоверны для итогового теста с учетом результатов входного теста без поправки на кластеризацию, т.е.игнорируя тот факт, что выборка состоит из нескольких студенческих групп.Медианный студент программ магистратуры и второго высшего образования имел бы более высокий результат, чем медианный студент в группе первого высшего.Размер эффекта с коррекцией на кластеризацию статистически не значим.Размер эффекта для общей оценки за электронный курс с учетом входного теста также не достоверен; 4) отдаленные результаты обеих категорий студентов не различаются.Размеры эффекта по отдаленным результатам с учетом как итогового теста, так и с учетом входного теста недостоверны; 5) психометрические характеристики теста достижений в области количественного анализа эмпирических данных можно считать удовлетворительными.

Ключевые слова: смешанное обучение, модель "перевернутый класс", электронный курс, массовый открытый онлайн-курс (MOOC), цифровые технологии в образовании, цифровая среда университета, образовательные результаты, отдаленные результаты, размер эффекта, индекс улучшения

Рубрика: Психология образования

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260105

Работа выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» в рамках научно-исследовательского проекта «Цифровые технологии в высшем образовании: разработка технологии индивидуализации обучения средствами электронных учебных курсов».

1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» [Электронный ресурс] // Банк документов.Министерство просвещения Российской Федерации URL: https:// docs.edu.gov.ru/document/3a928e13b4d292f8f71513a 2c02086a3/ (дата обращения: 05.06.2020).
2. Дмитриевская Н.А., Горемыкина Г.И. Моделирование системы управления по результатам деятельности смарт-университета в условиях цифровизации экономики и общества // Материалы международной конференции «E-Learning Stakeholders and Researchers Summit» (г.Москва, 5—6 декабря 2018 г.).Москва: Изд.дом Высшей школы экономики, 2018.С.39—46.
3. Марголис А.А. Что смешивает смешанное обучение? // Психологическая наука и образование.2018.Том 23.№ 3.С.5—19.DOI:10.17759/ pse.2018230301
4. Сорокова М.Г. Математические методы в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие.М.: Неолит, 2020.216 с.DOI:10.17759/ psychlib/978-5-6043562-0-3
5. Сорокова М.Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 2.С.44—58.DOI:10.17759/ pse.2020250204
6. Сорокова М.Г. Электронный курс как цифровой образовательный ресурс смешанного обучения в условиях высшего образования // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 1.С.36—50.DOI:10.17759/pse.2020250104
7. Чхутиашвили Л.В. Государственная политика в сфере онлайн-образования // Материалы международной конференции «E-Learning Stakeholders and Researchers Summit» (г.Москва, 5—6 декабря 2018 г.).Москва: Изд.дом Высшей школы экономики, 2018.С.18—21.
8. Akcayır G., Akcayır M. The flipped classroom: A review of its advantages and challenges // Computers & Education.2018.Vol.126.P.334—345.DOI:10.1016/j.compedu.2018.07.021
9. Arıf S., Omar İ. Effectiveness of Flipped Classroom in Teaching Basic English Courses // Yükseköğretim Dergisi.2019.Vol.9.№ P.279—289.DOI:10.2399/ yod.19.003
10. Bouwmeestera R.A.M., de Kleijnb R.A.M., van den Bergc I.E.T., ten Cated O.Th.J., van Rijena H.V.M., Westervelde H.E. Flipping the medical classroom: Effect on workload, interactivity, motivation and retention of knowledge // Computers & Education.2019.Vol.139.P.118—128.DOI:10.1016/j.compedu.2019.05.002
11. Chen F., Lui A.M., Martinelli S.M. A systematic review of the effectiveness of flipped classrooms in medical education // Medical Education.2017.Vol.51.№ P.585—597.DOI:10.1111/medu.13272
12. Chen K.S., Monrouxe L., Lu Y.H., Jenq C.C., Chang Y.J., Chang Y.C. et al. Academic outcomes of flipped classroom learning: A meta-analysis // Medical Education.2018.Vol.52.№ P.910—924.DOI:10.1111/medu.13616
13. De Kleijn R.A.M., Bouwmeester R.A.M., Ritzen M.M.J., Ramaekers S.P.J., Van Rijen H.V.M. Students’ motives for using online formative assessments when preparing for summative assessments // Medical Teacher.2013.Vol.35.№ P.1—7.DOI:10.3109/01 42159X.2013.826794
14. Hew K.F., Lo C.K. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis // BMC Med Educ.2018.Vol.18, 38.DOI:10.1186/s12909-018-1144-z
15. IES What Works Clearinghouse.Handbooks and other resources.Available at: https://ies.ed.gov/ncee/ wwc/Handbooks (Accessed 05.06.2020).
16. Morton D.A., Colbert-Getz J.M. Measuring the impact of the flipped anatomy classroom: The importance of categorizing an assessment by Bloom’s taxonomy // Anatomical Sciences Education.2017.Vol. 10.№ P.170—175.DOI:10.1002/ase.1635
17. Prinsloo P. Big data in education.The digital future of learning, policy and practice // International Studies in Sociology of Education.2020.Vol.29.№ 1—2.P. 183—186.DOI:10.1080/09620214.2019.1690546
18. Rajaram K. Flipped classrooms: Scaffolding support system with real-time learning interventions // Asian Journal of the Scholarship of Teaching and Learning.2019.Vol.9.№ 1.P.30—58.Available at: http:// www.nus.edu.sg/cdtl/engagement/publications/ajsotl-home/archive-of-past-issues/v9n1/flipped-classrooms-providing-a-scaffolding-support-system-with-real-time-learning-interventions (Accessed 05.06.2020).
19. Røe Y., Rowe M., Ødegaard N.B. et al. Learning with technology in physiotherapy education: design, implementation and evaluation of a flipped classroom teaching approach // BMC Med Educ.2019.Vol.19, 291.DOI:10.1186/s12909-019-1728-2
20. Sorokova M. (2020) “Educational outcomes of graduate and undergraduate students who completed e-courses in mathematical methods in psychological and educational researches”, Mendeley Data, v1 http:// dx.doi.org/10.17632/hvfkdpfwnr.1
21. Wang K., Zhu C. MOOC-based flipped learning in higher education: students’ participation, experience and learning performance // Int J Educ Technol High Educ.2019.Vol.16, 33.DOI:10.1186/s41239-019- 0163-0
22. Williamson B. Making markets through digital platforms: Pearson, edu-business, and the (e)valuation of higher education // Critical Studies in Education.2020.DOI:10.1080/17508487.2020.1737556