Ценностно-смысловая основа педагогической деятельности: сравнительный анализ отношения педагогов и учащихся педагогических классов

Результаты представленного в статье эмпирического исследования отвеча- ют на вопрос о соотношении ценностно-смысловых ожиданий от педагоги- ческой профессии в контексте непрерывности и преемственности педагоги- ческого образования в связи с необходимостью конструирования единого пространства подготовки педагогических кадров. Определяются ценностно- смысловые основы педагогической деятельности с точки зрения педагогов и учеников педагогических классов. Выборка исследования: в онлайн-иссле- довании приняли участие 61 учащийся педагогических классов и 425 учи- телей общеобразовательных школ. Методы: операционализация действую- щих стандартов (образовательных и профессиональных) и концептуальный контент-анализ, позволившие разработать авторскую методику ценностей, заложенных образовательными и профессиональными стандартами, и адап- тировать метод MUST-тест (для диагностики ценностей-целей). Показано, что школьники ориентированы преимущественно на себя, а педагоги — на создание условий для своей деятельности. Отмечается, что системообра- зующие ценности у первых — способность осуществлять индивидуальный подход к ребенку и знание развивающих технологий, а у вторых — знание характеристик и технологий создания безопасной и комфортной образова- тельной среды. Обращается внимание на то, что в сознании и педагогов, и учащихся все ценности выражены примерно в равной мере, но обе группы испытуемых вкладывают в них различный личностный смысл.

В системе подготовки педагогических кадров одной из первостепенных задач является обеспечение реализации принципов непрерывности и преемственности. Их обоснованность опирается на современные тенденции реализации в образовании, в котором ценностные ориентиры должны определять смысл и содержание образования. В российской практике подготовка педагогических кадров происходит на нескольких взаимосвязанных этапах: в педагогическом классе (допрофессиональный этап), в педагогическом колледже/вузе (профессиональный этап) и в рамках курсов повышения квалификации (послепрофессиональный этап). Вместе с тем единые основания и векторы преемственности подготовки педагога не определены ни в нормативных регламентах, ни в научных работах. В основу данного исследования положена идея обеспечения непрерывности подготовки учителей через общность профессиональных ценностно-смысловых ориентиров на всех уровнях образования.

Результаты наших предыдущих исследований показывают, что «ценностные ориентации вырабатываются в деятельности на основе личного опыта, мировоззрения, переживаний, уровня образования, профессиональных требований, профессиональных норм и предписаний. Требования к педагогам и нормативные положения одновременно служат теми аспектами, в которых структуры формирования ценностей в системе педагогического образования и в индивидуальной культуре педагога пересекаются» [5, с. 18]. Поэтому мы считаем, что в основе разработки образовательных и профессиональных стандартов, учебных программ лежат ценностно-смысловые основы профессии. В педагогической деятельности поведения самого учителя [19] его ценности являются частью педагогической практики, они транслируются на учащихся, связаны с соотношением их ценностно-смысловых ожиданий от педагогической профессии [24]. Следовательно, для понимания наличия признаков преемственности и механизмов формирования педагогических ценностей необходимо обратиться к исследованию ценностно-смысловых ожиданий школьников, интересующихся педагогической профессией, а также выявить, как они соотносятся с реальностью, определив ценностные ориентации учителей.

Результаты исследований позволяют сделать вывод, что опыт ученичества, знания, полученные в школе, важны для принятия ценностносмысловых и мотивационных основ профессии педагога [15; 23]. Авторы отмечают, что от 5 до 30% учащихся школ впоследствии становятся учителями [17; 23]. Поэтому для осуществления постепенного профессионального развития, эффективности формирования квалифицированных педагогических кадров необходимо обеспечивать преемственность образовательных стандартов разных ступеней обучения.

Анализ литературы показал, что учащиеся юношеского возраста выделяют среди базовых основ профессии педагога личностные качества, знание о способах преподавания, знание и понимание своего учебного предмета [7; 11]. При этом отмечается наличие разрыва в ожиданиях [22] и оценке важности знания предмета для педагогов: ученики недооценивают значимость этой категории ценности в деятельности учителя [11].

Обучающиеся так представляют перспективный ценностно-смысловой образ идеального учителя, который включает в себя личностные, коммуникативные и профессиональные категории [4; 13]: учитель терпеливый, ориентированный на развитие обучающихся, сочетающий в себе директивность и властность, обладающий высокими интеллектуальными способностями, занимающийся наукой [13], доброжелательный [6; 13], эмоционально устойчивый, проницательный, гибкий, напряженный и др. [6]. Для подростков ценности достижения, гедонизма, самостоятельности и стимуляции, безопасности и конформности более значимы на уровне поведения, конкретных поступков, нежели в качестве нормативных идеалов. Традиции и власть более значимы на уровне убеждений [3]. Также в представлении современных школьников обучение характеризуется, прежде всего, такими категориями, как знание, сложность, важность для будущей жизни. Отметим тот факт, что оценка этих показателей соответствует представлениям педагогов, которые дополняются только ценностью «интерес» [8].

Основными ценностями педагогической деятельности, выделяемыми учителями, являются: тайм-менеджмент, баланс между работой и личной жизнью, поиск цели и смысла, ведение учебной документации, статус преподавателя [18], ответственность, справедливость, понимание ученика, учет индивидуальных и социокультурных особенностей [14; 25], карьерные устремления, социальный вклад [21]. Также в исследованиях отмечается, что наличествует подверженность аксиологической сферы воздействию социокультурной ситуации, поэтому большое значение в ее формировании играют условия образовательной среды и уровень психологической безопасности обучающихся [3].

В современной психолого-педагогической литературе указывается необходимость ухода от фрагментарного и поверхностного подхода к изучению ценностей в контексте взаимодействия учитель-ученик [25]. Поэтому в качестве базовых для разработки теоретико-методологических оснований нашего исследования мы использовали системогенетический подход [10], адаптированный к нашей проблеме [2], и аксиологический подход, в рамках которого именно ценности выступают в качестве важнейших ориентиров педагогической деятельности. Таким образом, проведенный нами теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать цель эмпирического исследования: определить ценностно-смысловые основы педагогической деятельности с точки зрения педагогов и учеников педагогических классов.

В рамках принятой нами методологии были использованы следующие методы: а) операционализация действующих стандартов (образовательных и профессиональных), регламентирующих требования к уровню подготовки педагога и его трудовым функциям; б) концептуальный контент-анализ.

Полученный массив данных позволил разработать авторский инструмент, направленный на выявление у испытуемых ценностей, заложенных стандартами. Созданная методика представляет собой три списка ценностей (отношения, качества, знания), включающих по 18 позиций. Каждый список отражает ценностные ориентиры, связанные с целевыми объектами — «ребенком как главным приоритетом и ценностью педагогической деятельности; средой как пространством, в рамках которого педагог решает профессиональные задачи; профессией как видом трудовой деятельности, ориентированной на выполнение определенных педагогических функций» [9, с. 12]. Процедура диагностики представляет собой ранжирование ценностей в убывающем порядке. Объем контрольной выборки составил 75 человек — преподаватели педагогического вуза. При статистической проверке методики, основанной на ранжировании, вопрос о ее психометрических показателях не может быть абсолютно решен с помощью каких бы то ни было статистических приемов, т.к. все упирается в проблему адекватности самой концепции теории ценностей. Иными словами, решающее значение приобретают: а) валидность концепции, б) концептуальная валидность методики, т.е. ее соответствие исходной концепции [1]. Ретестовая надежность всего теста — устойчивость теста, установленная методом повторного тестирования с интервалом 5 месяцев, оказалась равной rt=0,54 при p£0,01. Статистическое различие между показателями ретеста равно t=0,332 при p>0,05. Надежность анкеты по формуле Спирмена-Брауна для 2-х половин равна rt=0,51 (апрель) и rt=-0,64 (май). Оценка внутренней согласованности теста производилась посредством расчета альфа-коэффициента Кронбаха и равна α=-1,250. Содержательная (концептуальная) валидность проверялась экспертами в лице представителей учебнометодического управления университета (И.Г. Харисова и др.) — компаративный анализ показал соответствие содержания анкеты-методики основным нормативно-правовым документам для укрупненной группы профессий, специальностей и направлений 44.00.00  «Педагогическое образование». Осуществлена адаптация метода MUST- тест П.Н. Иванова и Е.Ф. Колобовой (Н.П. Ансимова, Т.В. Ледовская, Н.Э. Солынин, И.Ю. Тарханова, И.Г. Харисова и др.), направленного на диагностику индивидуального набора долженствований (ценностей-целей). Результаты позволяют сравнить декларируемые цели-ожидания испытуемых в отношении педагогической профессии и «иррациональные убеждения». Методика является более свободной и приближается по содержанию и форме работы к проективным. У испытуемых есть возможность в той или иной форме выразить свои ценности непосредственно в виде свободных высказываний, а концепт обработки методики схож с алгоритмом контент-анализа при обработке стандартизированного интервью.

Математический    анализ    производился с помощью программы SPSS 22.0. Использовались методы первичной описательной статистики, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, структурный анализ. Исследование проходило в онлайн-формате в период с марта по май 2021 года. Приглашение к участию размещалось через администрацию образовательных учреждений, его текст содержал информацию о цели исследования, добровольности и анонимности участия. В исследовании приняли участие две группы испытуемых: 1) 61 ученик педагогического класса общеобразовательных школ; возрастной диапазон — от 13 до 18 лет (M=16,49; SD=1,7); 2) 425 учителей общеобразовательных школ; возрастной диапазон — от 19 до 70 лет (M=42,2; SD=12,7).

Проведенное исследование позволило выявить наиболее значимые для педагогов и учащихся педагогических классов ценности и провести их сравнительный анализ (табл. 1).

Три наиболее важные ценности, и с точки зрения учеников, и с точки зрения педагогов, фактически совпадают. Однако в результате анализа матриц интеркорреляций ценностей в отдельных группах респондентов было выявлено, что испытуемые вкладывают в них различный личностный смысл. Так, например, ценность «выработка совместно с детьми правил жизни класса, школы» у педагогов отрицательно связана с ценностью «толерантное отношение к своеобразию учащихся» (r=-0,165; p£0,01), сотрудничеством и взаимопомощью (r=-0,123; p£0,05) и положительно — с умением организовывать самоуправление (r=0,118; p£0,05) и знанием способов его развития (r=0,101; p£0,05), т.е. предполагает введение единых правил и необходимость следования установленному образцу, который утвердит учитель. А у детей эта ценность отрицательно связана с профессиональной солидарностью педагогов (r=-0,292; p£0,05) и положительно — со знанием способов формирования навыков поведения в современной социокультурной среде (r=0,277; p£0,05), т.е. для детей важно, чтобы педагог ориентировался именно на них, на их актуальные проблемы.

Отличается и отношение к ценностям, которые можно отнести к разряду дефицитарных (занявших последние места в рейтинге). Если для педагогов это уважение к ученикам и сотрудничество с коллегами, то для школьников наименее ценными являются поощрение их инициатив и создание условий для личностного развития.

Получается, что в сознании и педагогов, и учащихся представлены примерно в равной мере ценности, направленные и на образовательную среду, и на профессиональную деяельность. Но настораживает, что ценности, целью которых является ребенок, занимают более низкие места в субъективном рейтинге. В отношении второй группы ценностей ситуация практически повторяется (табл. 2).

Первое и второе место в рейтинге педагогов и учащихся занимают ценности, связанные с перспективой профессионального роста и методической грамотностью. Однако, как и при характеристике первой группы ценностей, личностный смысл одних и тех же формулировок у детей и взрослых различен. Так, корреляционный анализ ценностей показал наличие у школьников представлений о том, что стремление к профессиональному росту обеспечивает учителю возможность найти к учащимся индивидуальный подход (r=0,378; p£0,05), а педагогам помогает найти личностный смысл в профессии (r=0,193; p£0,01). Владение различными способами обучения и воспитания для детей тоже является средством их лучшего понимания (r=0,356; p£0,05), а для педагогов — это способ справиться с трудностями в педагогических ситуациях (r=0,131; p£0,01).

Третье место обучающиеся педагогических классов отдают профессиональному творчеству, в то время как педагоги — стремлению видеть личностный смысл в своей деятельности. При этом отношение к педагогическому творчеству значимо отличается (p£0,01): для детей это одно из важнейших качеств хорошего учителя, не связанного рамками обязательных стандартов (однако умение правильно реализовывать образовательные стандарты ученики педагогических классов считают достаточно важным). Сами же учителя относятся весьма скептически к необходимости творчества в своей деятельности, поскольку это может мешать реализации общей для образовательного учреждения программы развития (r=-0,133; p£0,01) и проведению запланированных занятий, мероприятий (r=-0,272; p£0,001).
В отношении наиболее важных ценностейзнаний учащиеся и педагоги оказались более единодушны: значимы, в первую очередь, знания, касающиеся построения профессиональной карьеры, нормативно-правовых и этических основ деятельности и способов преподавания (табл. 3). Однако и здесь проявляется закономерность наделения ценностей различным личностным смыслом. Так, для детей знание подходов к планированию карьеры является скорее формально усвоенной истиной о том, что карьера — это важно (данная ценность не имеет корреляционных связей ни с какими другими ценностями в структуре). Для педагогов же это напрямую связано с личностным смыслом своей профессиональной деятельности и ответственностью за свои действия (r=0,114; p£0,05).

Таблица 1

 

Условные обозначения: * — ценность-цель «ребенок»; ** — ценность-цель «среда»; *** — ценность-цель «профессия».

Таблица 2

 

Условные обозначения: * — ценность-цель «ребенок»; ** — ценность-цель «среда»; *** — ценность-цель «профессия».

Знание нормативно-правовых актов для учащихся ассоциируется с грамотной организацией ученического самоуправления (r=0,32; p£0,05), применением индивидуального подхода (r=0,252; p£0,05), помощью в самореализации (r=0,26; p£0,05) и объективным оцениванием (r=0,268; p£0,05). С точки зрения педагогов, это может обеспечить владение правильными подходами к обучению и воспитанию (r=0,142; p£0,01), эффективным построением карьеры (r=0,133; p£0,01), адекватными умениями мотивировать учеников (r=0,136; p£0,01).

Таблица 3
Средний ранг ценностных ориентиров группы ценности-знания

Условные обозначения: * — ценность-цель «ребенок»; ** — ценность-цель «среда»; *** — ценность-цель «профессия».

На следующем этапе эмпирического исследования мы оценивали статистическую значимость различий в уровне выраженности изучаемых показателей (табл. 4).

Таблица 4 показывает, что отношение к такой ценности, как значимость профессиональной деятельности педагога для общества, у детей значимо выше, чем у самих учителей (p£0,05), хотя и те, и другие отвели ей в своем рейтинге высокие места. При этом дети считают, что признание педагогической деятельности обществом создаст условия для поощрения инициатив школьников и проявления уважения к каждому ученику, а педагоги полагают, что тем самым будет обеспечено повышение ответственности за образовательные результаты и более объективное их оценивание, можно будет более толерантно относиться к своеобразию участников образовательного процесса.

Значимые различия обнаружены между ценностями, связанными с умением организовывать детское самоуправление (p£0,05), реализовывать программу образовательного учреждения и разрабатывать уроки (p£0,01), которым педагоги придают гораздо больший вес, нежели учащиеся. Это заставляет предположить, что ценности-качества для учащихся — это, скорее, их ожидания относительно тех качеств и умений, которыми должен обладать настоящий педагог, а не объективные требования к профессиональному мастерству педагогов.

Таблица 4

Настораживают значимые различия по отношению к умениям взаимодействовать с родителями (p£0,05). Хотя и педагоги, и обучающиеся не считают эти умения достаточно важными, но это понятно только относительно школьников подросткового и юношеского возраста, с их активно проявляющимся чувством взрослости. Педагоги же поставили данное умение на предпоследнее место, подчеркнув тем самым, что работа с родителями не является для них приоритетной, хотя именно она рассматривается как одна из важных проблем организации современного образовательного процесса.

Наименее значимыми для школьников оказались умения разрабатывать уроки и воспитательные мероприятия, что не удивительно в силу отсутствия у них педагогического опыта. У педагогов самым незначимым стало умение сочетать требовательность и уважение к ученику.

Важным фактом считаем обнаруженные значимые различия в отношении к знаниям об индивидуальных особенностях учеников (p£0,05) и технологиях диагностической и коррекционно-развивающей работы (p£0,01) — учащиеся оценивают их роль намного выше, тем самым подчеркивая, что настоящая ситуация в образовании в этом отношении их не устраивает.

Наименее значимыми для школьников оказались знания в области формирования навыков поведения в современной социокультурной среде, что, видимо, связано с тем, что они и не ожидают от педагогов современных и полезных им знаний в этой области. Для педагогов оказались не значимыми знания в области технологий развивающего обучения, что вряд ли связано с тем, что этими знаниями они владеют в совершенстве, скорее, это еще раз подтверждает низкую значимость ценности развития личности ребенка.

На последнем этапе статистической обработки мы проводили структурно-функциональной анализ, методология которого разработана В.Н. Дружининым, А.В. Карповым и многократно апробирована в работах, выполненных в русле системогенеза деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, В.А. Мазилов, Г.А. Суворова, А.А. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Н.П. Ансимова, М.М. Кашапов и др.) [2]. Расчет структурного веса компонентов проводился с помощью подсчета числа связей каждой ценности с остальными с учетом поправочного коэффициента (связям значимым при р£0,001 приписывается весовой коэффициент 3 балла, связям значимым при р£0,01 приписывается весовой коэффициент 2 балла и связям значимым при р£0,05 приписывается весовой коэффициент 1 балл). Ценности, которые имеют наибольший вес, являются внутренним каркасом структуры, основой развития и компенсации других ценностей. Таким образом, на основе структурного анализа были выявлены системообразующие ценности у обеих групп респондентов: у школьников это способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку (структурный вес 14) и знание технологий развивающего образования (структурный вес 14), а у педагогов — знание характеристик и технологий создания безопасной и комфортной образовательной среды (структурный вес 38), что также подчеркивает, что школьники ориентированы преимущественно на себя, а педагоги — на создание условий для своей деятельности.

Таким образом, полученные в нашем исследовании результаты соответствуют данным, обнаруженным другими, в частности, зарубежными учеными,   утверждающими, что существует несоответствие восприятия учителями результатов своей деятельности по сравнению с представлениями об этих результатах, имеющихся у учеников [20]. Ценностям знаний о ребенке педагоги в целом придают наименьшее значение.

Следует также отметить обнаруженную у педагогов тенденцию подменять реально действующие ценности декларированными. Так, заявляя о достаточно высокой значимости ценностей, связанных с обогащением жизненного опыта обучающихся, организацией индивидуального подхода и индивидуальной помощи ребенку в освоении учебного материала, важности поддержки конструктивных воспитательных усилий родителей, педагоги не придают значения знанию технологий развивающего обучения, способов целеполагания, планирования и организации самостоятельной деятельности обучающихся, уважению учеников, умению создавать для них ситуацию успеха, знанию способов продуктивного сотрудничества, умению взаимодействовать с родителями и мотивировать учеников. Кроме того, по результатам использования MUST-теста можно сделать вывод, что в первую очередь их беспокоят низкий, с их точки зрения, уровень заработной платы, некомфортные условия труда, нежелание родителей участвовать в воспитании своих детей, низкий социальный статус профессии и прочие проблемы, не имеющие прямого отношения собственно к развитию обучающихся.

Эти результаты вполне соотносятся с данными, полученными Assen J.H.E., Meijers F., Otting H., Poell R.F., которые указывают на несоответствие между убеждениями учителя и его реальным поведением в процессе преподавания (их исследование показало, что учителя имеют убеждения, ориентированные на учащихся, но в процессе педагогической деятельности ими это не демонстрируется) [12]. Выявлены расхождения между декларируемыми ценностями и необходимыми педагогическими действиями, действительной их реализацией [16].

Таким образом, проведенное исследование показало, что, несмотря на формальное сходство педагогических ценностей, заявляемых педагогами и учащимися педагогических классов, они вкладывают в них различный личностный смысл. Это выдвигает на первый план проблему обеспечения взаимопонимания между реально действующими педагогами и теми, кто только выбирает данную профессию, а также проблему целенаправленного анализа, формирования и развития педагогических ценностей на всех этапах профессионализации современного педагога, в том числе и реорганизации работы педагогических классов.

В сознании и педагогов, и учащихся представлены примерно в равной мере ценностиотношения, направленные и на образовательную среду, и на профессиональную деятельность, но ценности, целью которых является ребенок, занимают более низкие места в субъективном рейтинге. Ценности-качества для учащихся — это, скорее, их ожидания относительно тех качеств и умений, которыми должен обладать настоящий педагог, а не объективные требования к профессиональному мастерству педагогов, а для учителей эти ценности направлены в основном на перспективы профессионального роста и методическую грамотность учителя. В отношении наиболее важных ценностей-знаний учащиеся и педагоги оказались более единодушны: для тех и других значимы в первую очередь знания, касающиеся построения профессиональной карьеры, нормативно-правовых и этических основ деятельности и способов преподавания.

В связи с этим по-прежнему остается актуальным противоречие между декларируемыми и реально действующими ценностями, что ставит под сомнение реальность достижения целей образования, обозначенных в государственных стандартах, и обостряет проблему обеспечения профессионального и личностного роста педагогов.

Сравнительный анализ помог получить актуализированный перечень ориентиров, которые могут рассматриваться в качестве основы для определения индикаторов педагогических компетенций и создания ценностно-смысловой модели формирования преемственных результатов на разных уровнях педагогической подготовки. Опираясь на выделенные ранее базовые для педагога ориентиры, компетенции педагога были разделены на три группы: обеспечивающие гармоничное развитие ребенка, необходимые для создания благоприятной среды и важные для самореализации педагога в профессиональном плане [9]. Планируемые результаты каждого уровня педагогической подготовки определяются через индикаторы, выделяемые с учетом этапности развития данных педагогических компетенций и отражающие постепенное формирование у будущего специалиста определенных знаний, отношений и качеств. В ближайшей перспективе планируется оценка сформированности индикаторов посредством разработанных диагностических контрольноизмерительных материалов (КИМ), основанных на принципе формирующего оценивания (диалоговые тренажеры, пул кейсов и др.). КИМы позволят не только выявить недостатки предыдущих уровней подготовки педагога и наметить пути его дальнейшего совершенствования, но и создать необходимые предпосылки для формирования мотивации к профессиональному и личностному развитию на протяжении всей жизни педагога.

Таким образом, выявление наиболее значимых и дефицитарных ценностей на каждом этапе профессионализации педагога может стать важным фактором обеспечения преемственности между различными уровнями его подготовки и повышения квалификации. Опора на реальные ценности будущих и настоящих педагогов позволит обеспечить более высокий уровень эффективности педагогического образования, учитывая, что ценностно-мотивационный компонент является одной из главных составляющих любой компетенции. Кроме того, для дополнительной верификации гипотезы необходимым видится дальнейшее эмпирическое изучение ценностных дефицитов в деятельности учителя для устранения дисбаланса между требованиями, которые предъявляются к системе подготовки педагогов, и структурой их личностных смыслов. Проведенное эмпирическое исследование не позволило в полной мере решить все поставленные задачи, так как выявилось определенное ограничение по выборке. В частности, нами по ряду причин не учитывался стаж педагогической деятельности и его возможное влияние на структуру смыслов и ценностей, поэтому планируется дополнительная психодиагностическая серия для снятия данного вопроса. А также не до конца определен механизм реализации преемственности и приращения образовательных результатов через формирование ценностных ориентиров, поэтому перспективным и необходимым видится проведение лонгитюдного исследования на базах организаций среднего профессионального и высшего образования (педагогического), что в дальнейшем позволит раскрыть сущность изучаемого явления.

1. Алишев Б.С. Психологическая теория ценностей (системно-функциональный подход): дисс. … докт. психол. наук. Казань, 2002. 367 с.
2. Ансимова Н.П., Тарханова И.Ю. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготовки педагога // Педагогика. 2021. Том 85. № 5. С. 97—104.
3. Баева И.А., Гаязова Л.А., Кондакова И.В., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность личности и ценности подростков и молодежи // Психологическая наука   и   образование.   2020. Том 25. № 6. С. 5—18.
4. Вильгельм А.М., Вильгельм А.В., Чугаева И.Г. Представления учащихся о коммуникативных компетенциях учителя // Педагогическое образование в России. 2019. № 8. С. 34—41.
5. Данилова Л.Н., Ледовская Т.В., Солынин Н.Э., Ходырев А.М. Ценности педагогического образования: сущность и генезис // Ценности и смыслы. 2019. № 4(62). С. 6—22.
6. Поваренков Ю.П., Слепко Ю.Н. Представления учащихся, родителей и методистов об особенностях личности эффективного учителя // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 4. С. 25—30.
7. Тарханова И.Ю. Образовательная среда: что волнует старшеклассников и какой они хотят видеть школу? // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Том 26. № 2. С. 13—19. DOI:10.34216/2073-1426-2020-26-2-13-19
8. Толстых Н.Н., Тер-Аванесова Н.В., Черняк Н.А. Социальные   представления   о   школе   и   учении в разных группах участников образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. С. 5—15. DOI:10.17759/ pse.2019240601
9. Харисова И.Г., Макеева Т.В., Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Выявление   ценностно- смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности с позиции социально- профессиональной общности современного учительства //   Science   for   Education   Today. 2021. Том 11. № 5. С. 7—26. DOI:10.15293/2658- 6762.2105.01
10. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностныйподход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26—31.
11. Arnon S., Reichel N. Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qualities as teachers // Teachers and Teaching. 2007. Vol. 13(5). P. 441—464. DOI:10.1080/13540600701561653
12. Assen J.H.E., Meijers F., Otting H., Poell R.F. Explaining Discrepancies between Teacher Beliefs and Teacher Interventions in a Problem-Based Learning Environment: A Mixed Methods Study // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 60. P. 12—23. DOI:10.1016/j.tate.2016.07.022
13. Erginer E., Dursun F. The meanings attributed to the future characteristics of teachersby prospective teachers: a concept map study // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2009. Vol. 1(1). P. 1389—1395. DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.245
14. Haritos C. Understanding teaching through the minds of teacher candidates: a curious blend of realism and idealism // Teaching and Teacher Education. 2004. Vol. 20(6). P. 637—654. DOI:10.1016/j.tate.2004.06.005
15. Karabon A. Examining how early childhood preservice teacher funds of knowledge shapes pedagogical decision making // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 106. 103449. DOI:10.1016/j.tate.2021.103449
16. Katwijk L. van, Berry A., Jansen E., Veen K. van. “It’s important, but I’m not going to keep doing it!”: Perceived purposes, learning outcomes, and value of pre-service teacher research among educators and pre- service teachers // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86. 102868. DOI:10.1016/j.tate.2019.06.022
17. Lindblad S., Pérez P.H.   School   experiences and teacher socialization: A longitudinal study of pupils who grew up to be teachers // Teaching and Teacher Education. 1992. Vol. 8(5-6). P. 465—470. DOI:10.1016/0742-051X(92)90051-4
18. Mairitsch  A.,  Babic  S.,  Mercer  S.,  Sulis  G., Jin J., King J. Being a student, becoming a teacher: The wellbeing of  pre-service  language  teachers in Austria and the UK // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 106. 103452. DOI:10.1016/j. tate.2021.103452
19. Maulana R., Helms-Lorenz M., Grift W. van de Pupils’ perceptions of teaching behaviour: Evaluation of an instrument and importance for academic motivation in Indonesian secondary education // International Journal of Educational Research. 2015. Vol. 69. P. 98— 112. DOI:10.1016/j.ijer.2014.11.002
20. Pham G., Koch T., Helmke A., Schrader F.-W., Helmke T., Eid M. Do Teachers Know How Their Teaching is Perceived by their Pupils? // Procedia — Social   and   Behavioral   Sciences.   2012.   Vol.   46. P. 3368—3374. DOI:10.1016/j.sbspro.2012.06.068
21. Richter E., Lazarides R., Richter D. Four reasons for becoming a teacher educator: A large-scale study on teacher educators’ motives and well-being // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 102. 103322. DOI:10.1016/j.tate.2021.103322
22. Rijswijk M. van, Akkerman S.F., Schaap H., Tartwijk J. van. Past perceptions and future expectations: Sensed dis/continuity at the start of teacher education // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 58. P. 99— 108. DOI:10.1016/j.tate.2016.05.002
23. Sikora J. Does teenage interest in a teaching career lead to becoming a teacher? Evidence from Australia // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 101. 103315. DOI:10.1016/j.tate.2021.103315
24. Veugelers W., Vedder P. Values in teaching // Teachers and Teaching. 2003. Vol. 9(4). P. 377—389. DOI:10.1080/1354060032000097262
25. Villegas A.M., Lucas T. Preparing Culturally Responsive Teachers: Rethinking the Curriculum // Journal of Teacher Education. 2002. Vol. 53(1). P. 20— 32. DOI:10.1177/0022487102053001003

PlumX

Метрики публикации