В отличие от неуспевающих школьников, неуспевающие студенты практически не являются объектом психологических исследований. И это вполне объяснимо. Студенты, не сдавшие сессию в отведенное для этого время, как правило, отчисляются за неуспеваемость, попадая лишь в статистическую отчетность. Считается, что если абитуриент смог выдержать вступительные экзамены, то он способен учиться в вузе хотя бы на «удовлетворительно». Для этого ему нужно быть прежде всего дисциплинированным, добросовестным и ответственным; методическое и техническое оснащение современных вузов обеспечивает доступ к любой учебной информации. К тому же качество подготовки специалиста связывается с уровнем требований, предъявляемых к нему во время обучения в вузе. Считается, что чем выше требования к студенту, тем выше уровень его подготовки к профессии.
Высокий процент отчислений из вуза, приходящийся на первые курсы обучения, не может оставаться без внимания. Происходящие в последние годы изменения в образовании выдвигают на первый план проблему как обеспечения, так и сохранения контингента студентов, при условии выполнения ими предъявляемых к качеству их подготовки требований. Но это условие, судя по успеваемости, выполняется в ряде случаев с трудом.
Частично решение проблемы успеваемости в вузе осуществляется в ходе проведения исследований по обеспечению психологической адаптации студентов-первокурсников. Для более комплексного решения данной проблемы необходимо, на наш взгляд, ответить на следующие вопросы: 1) какими отличительными психологическими особенностями характеризуются студенты, испытывающие трудности в учебе? 2) с какими именно трудностями в учебе они сталкиваются? 3) каковы особенности преодолении этих трудностей? 4) что можно предпринять для повышения успеваемости студентов, не снижая уровень предъявляемых к ним требований?
Ответы на данные вопросы были отражены в нашем исследовании. В качестве испытуемых выступили студенты первого курса технолого-экономического факультета Стерлитамакской государственной педагогической академии, обучающиеся по специальности «технология и предпринимательство», «менеджмент организации», «управление персоналом». Всего 290 студентов.
Исследование было проведено в середине первого семестра (до первой зимней сессии) с использованием следующих методик: тест психических состояний (Г. Айзенк); 16факторный личностный опросник Кеттела; тест-опросник для определения уровня профессиональной мотивации (УПМ) студентов (Т. Д. Дубовицкая); методика для определения уровня субъективного контроля (Дж. Роттер). По итогам зимней сессии студенты были разделены на «успевающих» и «неуспевающих». В качестве последних выступили те, кто получил «неудовлетворительно» хотя бы по одному предмету и вынужден был «идти на пересдачу».
Мы сравнили результаты исследования «успевающих» и «неуспевающих» студентов. Для этого использовались коэффициент линейной корреляции Пирсона и t-критерий Стьюдента.
В ходе обработки результатов установлено следующее: неуспевающие студенты по сравнению с успевающими до зимней сессии были более фрустрированы (р<0,02), ригидны (р<0,03), имели более низкий уровень профессиональной направленности (р<0,01) и ин-тернальности (УСК) (р<0,01); у них также оказались ниже значения по шкалам G «низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения» (р<0,01), I «жесткость- чувствительность» (р<0,05), Q1 «консерватизм - радикализм» (р<0,04), в то же время более высокие показатели по шкале Q2 «конформизм-нонконформизм» (р<0,04). То есть неуспевающие студенты имели ряд отличительных психологических особенностей, учет которых может служить основой для разработки мероприятий по обеспечению их психологической поддержки в период обучения (таблица в приложении).
Уровень фрустрации (Ф) у студентов значимо коррелировал с четырнадцатью исследованными показателями. В частности, уровень фрустрации (Ф) у студентов имел высокую положительную связь с ригидностью (Р) (р 0,01), агрессией (Аг) (р 0,01), тревожностью (Т) (р 0,01), факторами О «спокойствие-тревожность» (р 0,01), Q4 «расслабленность-напряженность» (р 0,05). Фрустрация отрицательно связана со средним баллом успеваемости (Сб), факторами А «замкнутость - общительность» (р 0,05), MD «адекватность самооценки» (р 0,01), С «эмоциональная нестабильность-эмоциональная стабильность» (р 0,01), Q3 «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» (р 0,01), G «низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения» (р 0,01), Q1 «консерватизм- радикализм» (р 0,01), уровнем субъективного контроля (УСК) (р 0,01) и профессиональной направленности (ПН) (р 0,01). Не выявлено связи с уровнем интеллекта и некоторыми другими особенностями личности. Средний балл успеваемости (Сб) коррелирует с фактором G «низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения» (р 0,05), Q1 «консерватизм-радикализм» (р 0,05), ПН (мотивацией профессиональной направленности) (р 0,01), фактором I (р 0,05), с уровнем субъективного контроля (Инт); соответственно, отрицательно связан с уровнем фрустрации (рисунок в приложении).
То есть чем выше был уровень фрустрации у студентов, тем выше тревожность, ригидность, агрессия, напряжение, консерватизм и тем ниже средний балл успеваемости, общительность, самооценка, эмоциональная стабильность, самоконтроль, нормативность поведения, радикализм, уровень интернальности и профессиональная направленность.
Проведенное исследование поставило вопрос о фрустраторах-факторах и условиях, воспринимаемых студентами как непреодолимые препятствия, затрудняющие успешное обучение. В этой связи нами был разработан опросник для выявления уровня учебной фрустрированности студентов, включающий 20 суждений, отражающих различные внешние и внутренние фрустраторы. Студенты должны были с использованием трехбалльной системы (0; 1; 2) оценить, насколько трудными для них являются представленные в нижеследующем списке ситуации, из которых первые десять являлись внешними фрустраторами, а последние десять - внутренними.
Внешние фрустраторы:
взаимоотношения с однокурсниками;
отношения с администрацией;
негативное отношение преподавателей;
плохие условия учебы (неудобное расписание, плохое материально-техническое обеспечение);
плохие условия проживания (много времени на дорогу, хозяйственные проблемы);
взаимоотношения с родителями (недостаток моральной/ материальной поддержки);
взаимоотношения с друзьями и другими значимыми людьми;
плохая школьная подготовка;
отсутствие возможности приобрести необходимую учебную, методическую литературу;
разноплановость требований преподавателей.
Внутренние фрустраторы:
собственная лень, неорганизованность;
излишняя эмоциональность, волнение при ответах;
трудности понимания изучаемого материала / учебных предметов;
недостаток необходимых способностей;
страх неудачи, неверие в свой успех;
плохое здоровье, быстрое переутомление;
нежелание учиться;
неуверенность в себе;
переживание разлуки с родителями, близкими;
разноплановость собственных интересов и трудности их совмещения с учебой.
Проведенное исследование показало (см. табл.1), что уровень выраженности (суммарный балл) внутренних фрустраторов у обеих групп студентов выше, чем внешних. Уровень фрустрации у неуспевающих студентов оказался выше, чем у успевающих. У неуспевающих значимо выше оказалось влияние следующих фрустраторов: собственная лень и неорганизованность; излишняя эмоциональность, волнение при ответах; недостаток необходимых способностей; трудности понимания изучаемого материала; нежелание учиться. То есть все преобладающие у них фрустраторы носили внутренний характер, что еще раз свидетельствует о значимости психологической поддержки в работе с такими студентами.
Таблица 1. Уровень выраженности фрустраторов у успевающих и неуспевающих студентов
|
№ п/п
|
Фрустраторы
|
Успевающие студенты
|
Неуспевающие студенты
|
Уровень значимости различий
|
|
1
|
Взаимоотношения с однокурсниками
|
0,29
|
0,36
|
0,52
|
|
2
|
Отношения с администрацией (деканатом, куратором)
|
0,14
|
0,32
|
0,13
|
|
3
|
Негативное отношение, отсутствие поддержки со стороны преподавателя
|
1,00
|
1,10
|
0,8
|
|
4
|
Условия учебы (неудобное расписание, отсутствие в библиотеке необходимой литературы)
|
1,17
|
1,10
|
0,7
|
|
5
|
Условия проживания (много времени на дорогу, плохие бытовые условия)
|
0,64
|
0,6
|
0,81
|
|
6
|
Взаимоотношения с родителями (недостаток материальной и моральной поддержки)
|
0,14
|
0,25
|
0,29
|
|
7
|
Взаимоотношения с друзьями и другими значимыми людьми
|
0,17
|
0,19
|
0,81
|
|
8
|
Плохая предыдущая школьная подготовка
|
0,48
|
0,75
|
0,05*
|
|
9
|
Отсутствие возможности приобрести соответствующую учебную и методическую литературу
|
0,60
|
0,68
|
0,58
|
|
10
|
Разноплановость требований преподавателей
|
1,00
|
1,09
|
0,5
|
|
11
|
Собственная лень и неорганизованность
|
0,86
|
1,4
|
0,001**
|
|
12
|
Излишняя эмоциональность, волнение при ответах
|
0,74
|
1,02
|
0,01**
|
|
13
|
Трудности понимания изучаемого
|
0,90
|
1,15
|
0,04*
|
|
|
материала / учебных предметов
|
|
|
|
|
14
|
Недостаток необходимых способностей
|
0,62
|
0,92
|
0,03*
|
|
15
|
Страх неудачи, неверие в свой успех
|
0,43
|
0,51
|
0,38
|
|
16
|
Плохое здоровье, быстрое переутомление
|
0,67
|
0,57
|
0,58
|
|
17
|
Нежелание учиться, заниматься учебой
|
0,57
|
0,87
|
0,04*
|
|
18
|
Неуверенность в собственных силах
|
0,48
|
0,58
|
0,40
|
|
19
|
Смена места жительства в связи с переездом, разлука с близкими
|
0,50
|
0,35
|
0,35
|
|
20
|
Разноплановость собственных интересов и трудности их совмещения с учебой
|
0,69
|
0,65
|
0,80
|
В связи с этим нас заинтересовали различия в стратегиях преодоления трудностей у успевающих и неуспевающих студентов. Как известно, эти стратегии могут быть адаптивными / конструктивными и дезадаптивными / деструктивными.
Для этого использовались: 1) опросник С. С. Гончаровой [Гончарова, 2006]; 2) тест С. Хобфолла [Практикум по психологии, 2003]. Проведенное исследование показало (табл. 2), что у неуспевающих студентов преобладают дезадаптивные стратегии. Так, у неуспевающих студентов по сравнению с успевающими оказались более выраженными избегание, асоциальные действия, агрессивные действия, поиск виновных и ниже оказался анализ проблемы. С таким набором стратегий преодоления оказалось трудно достичь успехов в учебной деятельности.
Таблица 2. Стратегии преодоления у успевающих и неуспевающих студентов
|
Вид стратегии
|
Успевающие студенты
|
Неуспевающие студенты
|
Уровень значимости различий
|
|
Стратегии преодоления (С. Хобфолл)
|
|
Активная
|
21,5
|
21,8
|
0,58
|
|
Просоциальная (вступление в социальный контакт)
|
23,2
|
23,6
|
0,54
|
|
Просоциальная (поиск социальной поддержки)
|
24,1
|
23,1
|
0,2
|
|
Пассивная (осторожные действия)
|
21,5
|
22,2
|
0,4
|
|
Прямая (импульсивные действия)
|
19,5
|
18,8
|
0,33
|
|
Пассивная (избегание)
|
16,6
|
17,9
|
0,03*
|
|
Непрямая (манипу-
|
21,0
|
21,5
|
0,26
|
|
лятивные действия)
|
|
|
|
|
Асоциальная (асоциальные действия)
|
18,6
|
20,6
|
0,01**
|
|
Асоциальная (агрессивные действия)
|
19,7
|
21,7
|
0,01**
|
|
Стратегии преодоления (С. С. Гончарова)
|
|
Потребность в поддержке
|
9,7
|
10,1
|
0,69
|
|
Повышение самооценки
|
17,5
|
17,4
|
0,9
|
|
Самообвинение
|
8,1
|
9,1
|
0,27
|
|
Анализ проблемы
|
13,3
|
12,0
|
0,04*
|
|
Поиск виновных
|
6,8
|
7,5
|
0,03*
|
Таким образом, возникает проблема обеспечения психологической поддержки неуспевающих студентов, направленной на снижение у них уровня фрустрации и развитие конструктивных форм преодоления трудностей. Исходя из результатов представленного исследования, повышение успеваемости и снижение уровня фрустрации может быть обеспечено за счет развития следующих качеств личности: гибкость, профессиональная направленность, нормативность поведения, коммуникабельность, эмоциональная стабильность, адекватность самооценки, самоконтроль, а также за счет снижения уровня выраженности таких особенностей, как тревожность, ригидность, агрессия, напряжение, консерватизм.
Следует отметить, что некоторые идеи по обеспечению психолого-педагогической поддержки и преодолению фрустрации были высказаны еще Н. Д. Левитовым. В частности, он отмечал, что у учащихся необходимо предупреждать состояния фрустрации; при возникновении - регулировать; избегать в учебно-воспитательном воздействии фрустраторов, провоцирующих нежелательные реакции; развивать правильное понимание трудностей, чтобы они не принимали вполне преодолимые трудности за барьеры; уделять внимание воспитанию выносливости и самообладания; воспитывать эти черты у педагога, чтобы он не давал студентам дурных примеров и своей фрустрацией не терял авторитета в глазах учеников [Левитов, 1967].
В то же время, известно, что избежать фрустрации и фрустраторов полностью невозможно, да и не так уж необходимо. Человек должен иметь опыт столкновения с фрустраторами и переживания фрустрации, для того чтобы лучше познать себя в разных ситуациях, видеть направления своего развития, быть готовым к встрече с трудностями и их конструктивному преодолению. Умеренное переживание фрустрации обеспечивает фокусирование внимания индивида на проблеме и ее решение; человек ищет пути преодоления или обхода препятствия; прибегает к компенсирующим действиям.
В этой связи в работе со студентами, испытывающими трудности в учебе, актуальным, на наш взгляд, является осуществление мероприятий, направленных на развитие конструктивных стратегий преодоления фрустрации и личностных качеств, положительно коррелирующих с успеваемостью. Проделанная нами в последующем работа по обеспечению информационной, личностно-развивающей и учебно-методической поддержке студентов с трудностями в учебе показала значительные позитивные изменения, как в личностных качествах, так и в успеваемости.
Приложение
Таблица 1. Сравнительный анализ индивидуальных особенностей успевающих и неуспевающих студентов
|
Сравниваемые параметры
|
Успевающие студенты
|
Неуспевающие студенты
|
Уровень значимости различий
|
|
СБ
|
3,5
|
1,94
|
0,02 *
|
|
Т
|
7,7
|
7,33
|
0,58
|
|
F
|
7,3
|
8,79
|
0,02*
|
|
Аг
|
11,9
|
12,2
|
0,72
|
|
Р
|
9,58
|
11,0
|
0,03 *
|
|
MD
|
7
|
7,0
|
0,98
|
|
A
|
8,1
|
7,5
|
0,10
|
|
B
|
5,1
|
4,6
|
0,05
|
|
C
|
7,5
|
7,4
|
0,82
|
|
E
|
6,4
|
5,7
|
0,05
|
|
F
|
6,0
|
5,7
|
0,37
|
|
G
|
8,9
|
7,6
|
0,01 **
|
|
H
|
7,6
|
7,0
|
0,07
|
|
I
|
7,0
|
6,0
|
0,05
|
|
L
|
5,4
|
5,3
|
0,86
|
|
M
|
6,1
|
5,5
|
0,08
|
|
N
|
5,6
|
5,2
|
0,31
|
|
O
|
6,4
|
6,2
|
0,63
|
|
Q1
|
6,6
|
5,9
|
0,04 *
|
|
Q2
|
4,9
|
5,7
|
0,04 *
|
|
Q3
|
7,6
|
7,3
|
0,41
|
|
Q4
|
5,4
|
6,1
|
0,08
|
|
ПМ
|
13,0
|
10,3
|
0,01**
|
|
Инт
|
17,0
|
14,8
|
0,01**
|
** - р 0,01, * - р 0,05
Рис. 1. Общий фактор корреляционных взаимосвязей фрустрации успеваемости и других личностных качеств.