Некоторые личностные особенности конфликтного поведения студентов-психологов на ранних этапах (I-III курс) обучения в вузе

Личностные особенности студентов-психологов заслуживают исследовательского внимания уже потому, что главный инструмент профессионального психолога - его собственная личность.

Однако большинство работ в данной области до настоящего момента ограничивалось изучением профессионального становления личности психолога на разных этапах обучения в вузе.

В современном обществе существует точка зрения, согласно которой личность психолога гармонично развита, беспроблемна, неконфликтна и общительна. При этом исходят из определения профессионально важных качеств, которые ожидают встретить в представителе этой профессии [Вачков, 2002; Еремеев, 2008]. Однако на практике не всегда психологу присуще умение гармонично разрешать конфликты. Обманутые ожидания в частных случаях нередко подрывают доверие общества к представителям психологических специальностей вообще. В этой связи изучение профессионально значимых личностных особенностей будущих психологов приобретает особую актуальность.

Известно, что каждая личность может быть описана как система определенных качеств, часть которых имеет профессиональную значимость, часть присуща каждому в зависимости от условий его социализации. Мы сочли необходимым дифференцировать качества личности по признаку их формирования в процессе профессионального обучения, чтобы свое исследование посвятить изучению признаков, относящихся ко второй из упомянутых групп, а именно изучить качество, имеющее профессиональную значимость для психолога, совершенствующееся в процессе профессионального обучения в вузе.

Изучением профессионально важных качеств психолога занимались многие исследователи [Агарков, 2005; Гаврилова, 2004; Колесникова, 2007]. Однако до сих пор большое значение для развития особой отрасли психологии - психологии профессионального самоопределения имеют работы Э.Ф. Зеера [Зеер, 2001], Е.А. Климова [Климов, 2004], Е.С.Романовой [Романова, 2003].

Э.Ф. Зеер [Зеер, 2001] предложил ввести психологическое сопровождение на каждом из этапов обучения в вузе. Эту службу он предложил назвать психологической службой вуза. В период профессионального становления личности мы можем выделить три основные стадии, название и описания которых представлены в табл. 1. Каждая из перечисленных стадий примерно соответствует определенному курсу обучения.

Т а б л и ц а 1

Психологическое сопровождение на различных этапах обучения в вузе

Как известно, согласно классификации профессий Е.А. Климова [Климов, 2004], профессия «психолог» принадлежит к типу профессий «человек-человек». Особенностями профессий данного типа являются:

гуманистическая направленность к проявлениям чувств, ума и характера другого й

человека;

наблюдательность к проявлениям душевной деятельности другого человека;

умение мысленно представить себе внутренний мир другого человека;

способность сопереживать, доброжелательность;

терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, образа мыслей;

выдержка и умение не выходить из себя;

общительность;

умение слушать собеседника;

умение правильно (понятно, ясно, связно) излагать свои мысли; четкость, й             -

раздельность устной речи;

способность предвидеть реакции собеседника на собственные высказывания.

Е.С. Романова [Романова, 2003] предложила свою профессиограмму для специальности «псДсология». Она включила в нее следующие категории: й доминирующие виды деятельности;

качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности; 1?1

качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности;

области применения профессиональных знаний.

Желая выяснить, чем отличается психолог от обычного человека, Р.Б.Кеттелл [Уварова, 2007] в 1979 г. впервые провел посвященное этому вопросу исследование. Ему удалось составить «среднетиповой» портрет психолога, который выглядел следующим образом: высокие интеллектуальные способности; эмоциональная устойчивость; независимость; настойчивость; общительность; предприимчивость; высокий уровень сензитивности (восприимчивости).

Проанализировав список качеств, присущих среднетиповому портрету психолога по исследованиям Р.Б. Кеттелла, для своего исследования мы выбрали характеристику «эффективные и адекватные ситуации стратегии поведения в конфликтах». В своем выборе мы руководствовались следующим соображением. Для эмпирического изучения некоторых из перечисленных Р.Б. Кеттеллом личностных качеств психолога до настоящего времени не существует релевантных исследовательских и формирующих методик. Например, условия формирования таких качеств, как настойчивость,  предприимчивость, независимость, сензитивность,  пока недостаточно исследованы. Выбор стратегии поведения в

конфликтной ситуации, способность предпочесть наиболее эффективную и адекватную стратегию представляются нам качествами, наиболее интересными и заслуживающими первоочередного исследовательского внимания. Наш интерес оправдан тем, что выбор адекватной ситуации стратегии поведения в конфликте в наибольшей степени, по сравнению с предыдущими признаками, предполагает владение профессиональными навыками, в наибольшей степени определяется профессиональным обучением и наработкой профессиональных навыков.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется в двух плоскостях: исследование личностных особенностей студентов-психологов; исследование особенностей, приобретаемых студентом-психологом в процессе профессионального становления.

Целью нашего исследования стало изучение наиболее значимых личностных особенностей поведения в конфликтных ситуациях студентов-психологов.

Можно ли по выраженности некоторых стратегий поведения у конкретного человека судить об уровне его конфликтности? Ответ на этот вопрос мы получаем в исследовании О.В. Гудименко [Гудименко, 2007]. Она изучала психологические барьеры у студентов I-V курса ОГПУ и выявила, что уровни агрессивности на III курсе и на V курсе различаются и составляют соответственно 42 % и 52 %. Студенты-психологи, составившие эти группы в ее исследовании, характеризуются вспыльчивостью, неспособностью к адекватному восприятию критики, стремлением к излишнему самоутверждению, склонностью к беспочвенным спорам, отказам выполнять учебные задания, к демонстрации обиды, уходам с занятий. Таким образом, в результатах исследования О.В. Гудименко мы находим связь между уровнем конфликтности, демонстрируемым индивидом, и неадекватными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях.

В исследовании А.Б. Карпова [Карпов, 2006], посвященном изучению предрасположенности личности к конфликтному поведению по гендерному признаку, были получены следующие результаты: стратегию «избегания» выбирают 27-26 % девушек и 29-27 % юношей. Стратегии, изучавшиеся в исследовании А.Б. Карпова, диагностировались с помощью методики, автором которой является К. Томас. Выводы из исследования А.Б. Карпова показывают, что стратегии поведения в конфликтных ситуациях связаны с уровнем конфликтности индивида в целом и не зависят от гендерных различий.

Самой известной теоретической моделью для исследования поведения в конфликтных ситуациях на сегодняшний день в психологии остается модель К. Томаса [Thomas, 1990]. По его мнению, существуют две базовые стратегии поведения личности в конфликтной ситуации, краткая характеристика которых представлена в табл. 2.

Т а б л и ц а 2

Характеристика стратегий поведения личности в конфликтной ситуации

Согласно позиции К. Томаса, внутри двух вышеописанных стратегий существуют пять основных тактик поведения личности в конфликтной ситуации [Анцупов, 2004; Гришина, 2007]. Более подробная характеристика каждой из тактик поведения представлена в табл. 3.

Т а б л и ц а 3

Характеристика тактик поведения личности в конфликтной ситуации

Если представить соотношение стратегий поведения в конфликтных ситуациях и тактик поведения личности в конфликтных ситуациях, предложенное К. Томасом, в графическом виде, то схема выглядит следующим образом (рис).

Рис. Тактики поведения в конфликтах согласно К. Томасу [Анцупов, 2004]

В соответствии с целью нашего исследования - изучением наиболее значимых личностных особенностей поведения в конфликтных ситуациях студентов-психологов - мы сочли целесообразным измерить особенности стратегий поведения в конфликтных ситуациях и уровня конфликтности у студентов разных курсов.

Перечислим примененные методики и кратко напомним их специфику.

Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса использовалась нами для того, чтобы выявить доминирующие стратегии поведения в конфликтных ситуациях и дать количественную характеристику каждой из пяти предложенных К. Томасом стратегий поведения у одного и того же субъекта.

Тест «Оценка уровня конфликтности личности» В. Андреева был выбран нами для выявления общего уровня конфликтности личности. Этот тест, содержащий 14 утверждений, предполагает выбор одного из трех вариантов ответов, выражающих степень согласия испытуемого с данным утверждением. Каждый из выбранных вариантов ответа оценивается от 1 до 3 баллов, что позволяет определить уровень конфликтности субъекта в целом, без дифференциации особенностей проявления его конфликтности по стратегиям.

Тест-задание «Понимание пословиц» Э. Фромма направлен на выявление типа ведущей стратегии поведения в конфликте, свойственной субъекту. Поскольку каждую из предложенных пословиц испытуемый должен оценить (от 1 до 5) в зависимости от степени согласия с применимостью ее содержания по отношению к себе, данная методика, более чувствительная к различиям в индивидуальных предпочтениях, позволяет осуществить более тонкую диагностику ведущей стратегии.

В качестве испытуемых выступили студенты психологических факультетов, учащиеся I, II и III курсов. Количество испытуемых, которые участвовали в данном исследовании, для каждого из курсов составило 75 человек. Сравнительный анализ результатов применения данных тестов в выборке студентов I - III курсов показал, что между результатами по тесту В. Андреева и методике К. Томаса существует устойчивая положительная корреляция при одновременной отрицательной корреляции с результатами, полученными по тесту Э. Фромма. Мы склонны объяснять этот факт особенностями взятой нами выборки: тест-задание понимания пословиц в большей степени затрагивает фактор социальной желательности, чем тесты-опросники В. Андреева и К. Томаса. Представители нашей выборки, будучи в силу своей профессиональной ориентированности знакомы с неким стереотипным образом психолога, затрудняются преодолеть фактор социальной желательности в ответах на вопросы по тесту-заданию

Э.Фромма. В связи с этим мы полагаем, что наиболее продуктивно строить исследования стратегий поведения в конфликтных ситуациях у студентов психологического вуза, опираясь прежде всего на исследования К. Томаса. Тем более что исследования стратегий поведения в конфликтных ситуациях посредством теста К. Томаса давно стали традицией современной психологической школы [Божович, 2007; Логинова, 2009].

Результаты по всем трем методикам представлены, исходя из того максимально возможного количества баллов, которое студенты набрали за данный тест. Например, в тесте К. Томаса за каждую из стратегий поведения можно было набрать максимум 12 баллов, в тесте В. Андреева - 42 единицы, и, наконец, в тесте Э. Фромма можно было показать максимальный результат, который бы равнялся 35 баллам. Прежде чем приступить к подробному анализу результатов каждого из проведенных нами исследований мы считаем необходимым сказать несколько слов о том, каких результатов мы ожидали от данного исследования. По нашему мнению, на первом месте должно было стоять сотрудничество, причем это качество должно быть ярко выражено, затем идут приспособление, компромисс и избегание, которые могут быть выражены как на высоком, так и на среднем уровне. И, наконец, на последнем месте, с низким уровнем выраженности, должно стоять соперничество.

Эта модель была выстроена нами для описания результатов по тесту К. Томаса. Относительно же тестов В. Андреева и Э. Фромма можно заметить, что в тесте В. Андреева показателем профессионально важного качества психолога должен выступать низкий уровень конфликтности. А в тесте Э.Фромма, где также имеются пять классических стратегий поведения в конфликтных ситуациях, наиболее желательным результатом, исходя из требований профессиональной компетенции, должно в качестве доминирующей стратегии поведения в конфликтной ситуации выступать сотрудничество.

Для удобства обработки и наглядности предоставления полученного материала нами была проведена первичная обработка результатов, в ходе которой было решено дифференцировать данные по критерию суммы баллов, которая бы приблизительно соответствовала одному из трех возможных уровней выраженности: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.

Именно таким образом данные были систематизированы в ходе анализа результатов по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса. Поскольку за каждую из пяти шкал (мы описали их выше) можно было получить максимум 12 баллов, дифференциация по критерию суммы набранных баллов за каждую отдельную шкалу, показалась нам наиболее удобной. Соответственно, интервал от 0 до 4 баллов - низкая выраженность той или иной стратегии поведения, от 5 до 8 баллов - средняя выраженность, от 9 до 12 баллов -высокая выраженность той или иной стратегии поведения личности в конфликтной ситуации. В данном случае мы разбили интервалы через определенный промежуток чисел, который составлял 4 единицы.

Таким же образом нами были проанализированы результаты теста «Оценка уровня конфликтности личности» В. Андреева. Единственное различие заключается в тех интервалах, которые соответствовали одной из трех возможных ситуаций. В этом тесте шаг разбиения составил 9 единиц.

Тест Э. Фромма «Понимание пословиц» представляет собой 35 утверждений (пословиц), которые надо оценить по отношению к своему поведению. Оценки ставились от 0 до 5, где оценка «0» соответствовала утверждению, что эта пословица не типична для поведения респондента, а оценка «5» соответствовала утверждению, что это пословица вполне типична для характеристики поведения. Тип стратегий поведения личности в конфликтных ситуациях определялся следующим образом: та стратегия, которая получила наибольшее количество баллов, признавалась ведущей.

По процентному соотношению предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях стратегии по тесту К. Томаса могут быть проранжированы по убывающей следующим образом: 1) компромисс; 2) сотрудничество; 3) избегание; 4) приспособление; 5) соперничество. При этом на разных курсах результаты такого ранжирования по убыванию частоты выбора стратегий поведения имеют некоторые отличия. Если на I курсе ранжирование выглядит следующим образом: 1) сотрудничество; 2) компромисс; 3) избегание; 4) приспособление; 5) соперничество, то на II и III курсах картина такая: 1) компромисс; 2) сотрудничество; 3) избегание; 4) приспособление; 5) соперничество.

Таким образом, мы видим, что стратегии, считающиеся менее адаптивными, вообще реже избираются студентами I, II и III курсов обучения на психологических факультетах. Может настораживать тот факт, что сотрудничество как наиболее адаптивная стратегия уступает место компромиссу - бесконфликтной, но не самой профессиональной стратегии поведения в конфликтной ситуации.

По результатам проведения теста В. Андреева мы можем говорить о том, что уровень конфликтности в целом на II курсе повышается, а на III курсе снижается по сравнению с I и II курсами. Однако возможно также рассмотрение выраженности конфликтности по уровням: низкий, средний и высокий. Выделение этих уровней позволяет подробнее охарактеризовать конфликтность студентов-психологов. Низкий уровень конфликтности стремительно убывает от курса к курсу. Высокий уровень конфликтности на I и II курсах представлен в неизменном количестве, на III курсе он значительно снижается. Средний уровень конфликтности при этом повышается: на II курсе по сравнению с I курсом; на III курсе по сравнению со II курсом. То есть сокращается количество студентов, демонстрирующих по методике В. Андреева высокий и низкий уровень конфликтов, увеличивается количество студентов, проявляющих средний уровень конфликтности. Мы интерпретируем это как нивелирование крайних форм проявления уровня конфликтности в процессе профессионального становления.

По результатам теста Э. Фромма, безусловный лидер среди прочих стратегий - сотрудничество, далее по нисходящей располагаются стратегии компромисса, приспособления, избегания и конкуренции (наименее выраженная стратегия). Полученная закономерность характерна для всех трех курсов.

Нами были измерены особенности стратегий поведения в конфликтных ситуациях и уровня конфликтности у студентов разных курсов. Полученные результаты показывают, что отмечается высокий уровень сотрудничества, который имеет тенденцию повышаться к III курсу (по тесту К. Томаса). Из трех стратегий поведения в конфликтной ситуации - компромисс, приспособление и избегание - частота выбора компромисса и избегания снижается, а приспособления повышается. Соперничество снижается к III курсу, достигая уровня статистической значимости. Стратегия сотрудничества является преобладающей в выборе студентов всех трех курсов (по тесту Э. Фромма). Предпочтение испытуемыми той или иной стратегии поведения в конфликтных ситуациях не зависит от их возраста и пола.

При сопоставлении результатов теста, имеющих одинаковые шкалы (К. Томаса и Э. Фромма), выявлено, что их диагностическая эффективность в отношении испытуемых нашей выборки одинакова. Уровень конфликтности в целом, измеренный по методике В. Андреева, не связан с выбором конкретной стратегии по Э. Фромму.

Исследование изменения частоты предпочтений различных стратегий поведения на I, II и III курсах по результатам однофакторного дисперсионного анализа показывает, что выбор студентами стратегии избегания остается неизменным на всех трех курсах, тогда как стратегии соперничества и приспособления убывают, а стратегии компромисса и сотрудничества предпочитаются чаще от курса к курсу.

В целом мы можем отметить, что один из аспектов модели профессионально важных качеств психолога, а именно эффективные и адекватные ситуации стратегии поведения в конфликтах, к III курсу уже постепенно выстраивается. Существуют две основные причины, обусловливающие профессиональное становление по этому признаку. Первую группу причин можно условно назвать социально-психологическими, а вторую - социально­возрастными. Поскольку задачей исследования не было выявление причин профессионального становления в целом, то мы можем предположить, что они в одинаковой степени связаны как с социально-психологическими, так и с социально­возрастными факторами.