Практика использования пробы на совместную деятельность в экспертных исследованиях несовершеннолетних в гражданском процессе

В последние годы отмечается значительный рост экспертных психологических исследований несовершеннолетних по гражданским делам, связанным с определением места проживания детей после развода родителей и порядка их воспитания. Так, за период с 2004 по 2011 гг. число подобных исследований, проведенных сотрудниками лаборатории психологии детского и подросткового возраста Государственного научного центра социальной и судебной психиатрии им. В.П.Сербского, увеличилось более чем в 12 раз. Одной из важнейших экспертных задач, стоящих перед специалистами, является оценка особенностей внутреннего отношения несовершеннолетнего к каждому из родителей и к другим близким родственникам. В статье проанализирована практика использования пробы на совместную деятельность ребенка и родителя в экспертных психологических исследованиях несовершеннолетних в гражданском процессе. Описана процедура проведения пробы на совместную деятельность ребенка и родителя в экспертной деятельности психолога. Выделены основные типы взаимодействия в детско-родительских диадах с опекающим и отдельно проживающим родителем.

Развод предполагает кардинальное изменение структуры семьи, в результате которого ребенок остается проживать с одним из родителей. Конфликтные отношения между бывшими супругами часто выступают  препятствием для сохранения контактов несовершеннолетнего с другим родителем. Длительная разлука ребенка с одним из родителей в результате развода относится некоторыми исследователями к явлениям семейной депривации, а ее негативные последствия сравниваются с влиянием других видов депривации [Рубченко, 2007].

В соответствии с основными положениями системного подхода структурные изменения в семье при разводе сопровождаются трансформацией как супружеских, так и детско-родительских взаимоотношений [Варга, 2009]. Психологическая диагностика характера отношений между детьми и родителями после распада семьи сложна. Она требует от специалиста высокого уровня профессионализма, умения гибко применять различные методические средства с целью получения достоверной и надежной информации. При этом следует учитывать, что детско-родительские отношения являются динамическим образованием, подверженным влиянию множества разнообразных факторов, среди которых большое значение имеет связь между отношениями, складывающимися у ребенка с каждым из родителей в отдельности. Так, например, ребенок, который переживает «конфликт лояльности», вынужден скрывать свои истинные чувства по отношению к одному из родителей с тем, чтобы сохранить хорошие отношения с другим [Фигдор, 2007].

До недавнего времени для оценки детско-родительских отношений в ситуации развода использовались преимущественно косвенные методы исследования (направленная беседа, проективные и рисуночные методики). Как показывает практика, они могут давать противоречивые и неоднозначные результаты. В связи с этим методическое обеспечение современных экспертных исследований должно в обязательном порядке включать в себя экспресс-методы, позволяющие раскрыть особенности взаимодействия родителя и ребенка в реальном режиме времени.

В практике семейного консультирования накоплен большой арсенал методических средств для диагностики характера детско-родительских отношений применительно к решению различных психокоррекционных задач. Они берут свое начало в клинической психологии, где аналогичные приемы использовались для психологического обследования супружеских пар [Воловик, 1980]. Впоследствии для оценки особенностей взаимодействия между детьми и родителями были разработаны различные варианты пробы на совместную деятельность [Бурменская, 2007]. В некоторых руководствах они упоминаются под общим названием «Архитектор-строитель» [Лидерс, 2006]. Отличительными чертами таких заданий являются: наличие четко заданной внешней цели (например, собрать фигуру по образцу), подчинение действий участников процесса жестким правилам, а также довольно высокие требования, предъявляемые к уровню психического и речевого развития ребенка и процессов его саморегуляции. Такие методы в силу ряда причин не всегда подходят для использования в экспертной практике.

В последние десятилетия при изучении системы детско-родительских отношений акцент был смещен в сторону ребенка. Подход к ребенку как к активному и равноправному участнику отношений обусловил введение в понятийный аппарат психологии развития таких феноменов, как «позиция ребенка в системе детско-родительских отношений», «образ детско-родительских отношений у ребенка» [Хоментаускас, 2005; Карабанова, 2002]. Формирующийся у ребенка в процессе взаимодействия с родителями образ детско-родительских отношений включает в себя отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка и личностно-ориентирующий образ родителя. Образ детско-родительских отношений у ребенка выполняет регулирующую, контролирующую и направляющую функцию в построении тактики взаимодействия с родителями [Карабанова, 2002]. В ситуации развода в силу объективных и субъективных причин происходит трансформация образа детско-родительских отношений, которая, в свою очередь, должна найти свое отражение в соответствующих изменениях способов и форм взаимодействия ребенка с каждым из родителей.

Теоретические разработки в области детско-родительских отношений нашли широкое практическое применение. В частности, были проведены исследования характера реального взаимодействия родителей и детей разных возрастных групп. Так, например, применительно к дошкольникам была предложена эмпирическая типология взаимодействия в детско-родительской диаде. На основе анализа совместной деятельности детей и родителей были выделены конфликтный, гармоничный, дистантный и авторитарный типы взаимодействия [Шведовская, 2005]. Изучение вариантов реального взаимодействия детей и родителей применительно к практике экспертной деятельности психолога представляется важной и актуальной задачей.

Цель проведенного нами исследования заключалась в анализе практического использования модификации «Пробы на совместную деятельность» в рамках экспертных психологических исследований детей и подростков по семейным спорам об определении места жительства детей при разводе родителей. Исследование носило предварительный характер и было направлено на качественную классификацию видов взаимодействия между детьми и родителями.

Выбор психологом конкретного варианта совместной деятельности осуществлялся в соответствии со спецификой процедуры психологического исследования несовершеннолетних в рамках судебной экспертизы, возрастом подэкспертных, а также уровнем и особенностями их интеллектуального развития. Прежде всего принимались в расчет временные ограничения, характерные для амбулаторного режима проведения экспертизы. В связи с тем, что состояние ребенка зачастую характеризуется тревогой и высоким уровнем психического напряжения, связанными как с семейным конфликтом, так и с самой процедурой психодиагностического экспертного исследования, мы стремились избежать дополнительной психологической нагрузки на  детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. По этой причине психолог не ставил перед родителем и ребенком задачи обязательно достичь правильного результата при выполнении задания, а также не вводил жестких временных ограничений. Вместе с тем он оставлял за собой возможность в любой момент остановить выполнение задания. С этой точки зрения совместный рисунок на свободную тему или строительство из деталей конструктора является наиболее оптимальными формами таких заданий.

Процедура проведения пробы на совместную деятельность в паре «родитель–ребенок» заключалась в следующем. После проведения экспериментально-психологического исследования с ребенком обсуждался вопрос о его желании поиграть (порисовать или выполнить небольшое задание) вместе с каждым из родителей. В зависимости от возраста несовершеннолетнего психолог подбирал наиболее подходящие по уровню сложности и характеру выполняемой деятельности экспериментальные задания.

Для детей младших возрастных групп в качестве пробы на совместную деятельность использовалось наблюдение за совместной игровой или предметно-манипулятивной деятельностью с каждым из родителей. Дети дошкольного возраста складывали узоры детской мозаики, выполняли совместный рисунок или постройки из деталей конструктора. Подросткам предлагались в основном конструктивные задания (решение задач и головоломок, сборка сложных пазлов). Инструкция при выполнении пробы носила достаточно открытый характер. Ребенку и родителю предлагалось выполнить задание, предварительно обсудив распределение функций между собой. Такой вариант инструкции позволял ребенку и родителю в более свободной форме выражать собственные стремления и установки.

В процессе выполнения задания психолог фиксировал особенности когнитивных и эмоциональных аспектов детско-родительского взаимодействия. В оценку когнитивного компонента были включены такие параметры, как особенности доминирования/подчинения в паре, принятие руководства ведомой стороной, степень согласованности действий в паре, поддержка инициативы ребенка родителем, потребность ребенка в обратной связи от родителя, критика родителем ребенка. Эмоциональная сторона взаимодействия оценивалась по следующим показателям: стремление обоих сторон к взаимодействию, дистанция, эмоциональный фон взаимодействия, наличие и особенности вербального контакта, характер невербального реагирования, в том числе телесный контакт и тактильное взаимодействие.

В качестве материала исследования выступали данные, полученные в ходе выполнения пробы на совместную деятельность в парах «ребенок–родитель». Из них в 51 пару входили несовершеннолетний и совместно проживающий с ним родитель (31 мать и 20 отцов) и 38 пар состояли из  ребенка и отдельно проживающего родителя (11 матерей и 27 отцов). Возраст несовершеннолетних составлял от 3 до 14 лет. Исследования проводились в рамках судебной комплексной психолого-психиатрической экспертизы по семейным спорам о детях после развода родителей[Бурменская, 2007].

Методом качественного анализа данных были выделены основные типы взаимодействия в детско-родительских диадах.

Первый тип был назван «позитивно-симбиотическим». Он характеризуется преобладанием эмоционального аспекта взаимодействия над деятельностным. Оба партнера большое значение придают взаимному обмену позитивными эмоциями, для которого выполнение задания служит только фоном. Процесс совместной деятельности характеризуется хаотичностью, отсутствием этапа организации, планирования и корректировки деятельности. Функции контроля и оценки полученного результата, а также обратная связь по поводу качества выполненной работы отсутствуют. Явного лидерства при таком взаимодействии, как правило, не наблюдается. Инициатива принадлежит обоим участникам и находит позитивное подкрепление со стороны второго партнера. Критические замечания в адрес партнера не высказываются. Взаимодействие в паре сопровождается эмоционально насыщенным и позитивно окрашенным вербальным контактом, проходит на близкой дистанции, включает тактильное взаимодействие.

В отличие от предыдущего «гармоничный» тип предполагает больший интерес к деятельностному аспекту взаимодействия со стороны каждого из участников пары. Распределение ролей доминирования/подчинения, адекватно дополняющих друг друга, происходит на добровольной основе и связано с большей компетентностью одного из партнеров в данной ситуации. Чаще функции планирования и контроля деятельности выполняются родителем. Для подчиненной стороны также характерно проявление собственной активности путем внесения предложений, а также участия в обсуждении спорных вопросов, которые находят поддержку и позитивное подкрепление у партнера. Взаимодействие сопровождается позитивно окрашенным эмоциональным фоном, включает конструктивный вербальный диалог и проходит на оптимальной для выполняемой деятельности дистанции. Обе стороны проявляют готовность к взаимным уступкам и компромиссам. У каждого из участников взаимодействия отмечается ценностное отношение и к эмоциональному контакту как таковому, и к совместному характеру выполнения задания.

«Формально-дистантный» тип в противовес двум предшествующим типам характеризуется отсутствием интереса родителя к взаимодействию с ребенком и формальностью в контакте с ним. Взрослый дает ребенку инструкции по поводу действий, которые тот должен выполнить, иногда высказывает замечания по поводу качества работы. Совместный характер деятельности выражен в минимальной степени. Ребенок в такой ситуации несмотря на некоторую формальность родителя сохраняет стремление к контактам с ним и принимает его эмоциональную недоступность как привычный паттерн реагирования.

«Доминантно-критический» тип взаимодействия наблюдается в тех случаях, когда взрослый полностью берет на себя организацию и выполнение деятельности, практически не включая в нее ребенка. Любая инициатива со стороны ребенка и его стремление принять участие в совместных действиях вызывает негативную эмоциональную и вербальную реакцию со стороны родителя. В отдельных случаях ребенок занимает полностью пассивную наблюдательную позицию, не предпринимая попыток к самостоятельным действиям.

Симметричным типом взаимодействия с доминирующей позицией ребенка является «доминантно-хаотический», при котором деятельность носит преимущественно стихийный характер, отсутствуют этапы предварительного планирования, постановки и реализации поставленной цели, прогнозирование желаемого результата. Инициатива в основном принадлежит ребенку, родитель осуществляет вспомогательную роль.

О наличии внутреннего конфликта в отношении ребенка к родителю может свидетельствовать «дистанцированно-разделенный» тип взаимодействия, при котором деятельность ребенка и родителя не носит совместного характера. Ребенок не испытывает желания вступать во взаимодействие с родителем и демонстрирует это как самому родителю, так и психологу. При таком типе возможна различная степень включенности родителя в процесс работы: от простого наблюдения за действиями ребенка до выполнения небольших заданий, которое ему разрешил ребенок. В крайних случаях наблюдаются параллельно протекающие и содержательно не связанные между собой действия ребенка и родителя. Любые попытки взрослого организовать совместную деятельность сопровождаются негативными эмоциональными, вербальными и поведенческими реакциями ребенка. Вербальная продукция ребенка характеризуется критическими, обесценивающими, ироничными высказываниями в адрес как отдельных действий родителя, так и его личности в целом.

Крайняя степень нарушений в детско-родительских отношениях после развода проявилась в отказе части детей от выполнения совместной деятельности с отдельно проживающим родителем. Отказ от взаимодействия носил категоричный и устойчивый характер и сопровождался выраженными негативно окрашенными эмоциональными и поведенческими реакциями. Такие дети избегали встреч с родителем, проявляли реакции страха и тревоги в его присутствии, отказывались вступать с ним в вербальный и телесный контакт, в ответ на попытки родителя приблизиться к ним, поговорить или обнять начинали плакать, кричать, оказывали активное физическое сопротивление.

Выделенные типы детско-родительского взаимодействия с различной частотой встречались в парах с опекающим и отдельно проживающим родителем. Их количественное распределение в зависимости от характера проживания ребенка и родителя представлено в таблице.

                                                                            

  Т а б л и ц а

Количественное распределение типов детско-родительского взаимодействия в различных парах (%)

 

Тип взаимодействия	Пара «ребенок – опекающий родитель» (N=51)	Пара «ребенок – отдельно проживающий родитель» (N=38)
Симбиотический	2	3
Гармоничный	63	50
Доминантно-критический	12	5
Доминантно-хаотический	8	–
Дистанцированно-разделенный	7	21
Формально-дистанцированный	8	13
Отказ от взаимодействия	–	8

 

В обеих группах примерно в одинаковом числе случаев наблюдались «гармоничный» и «симбиотический» типы взаимодействия детей и родителей. Этот результат можно считать несколько неожиданным, поскольку можно предположить, что в силу объективных причин детям и родителям, проживающим раздельно, значительно труднее поддерживать эмоционально близкие и конструктивные отношения. Наибольшие различия между группами заключались в частоте встречаемости «доминантно-критического» и «дистанцированно-разделенного» типов взаимодействия. Первый более чем в два раза чаще встречается в парах с опекающим родителем, в то время как второй в большей степени характерен для детей с отдельно проживающим родителем. Также обращает на себя внимание тот факт, что отказ от взаимодействия наблюдается только в парах с отдельно проживающим родителем независимо от того, отец это или мать.

Полученные результаты позволяют предположить, что после развода отношения ребенка с каждым из родителей меняются в разных направлениях. В значительной степени это связано с разницей в частоте, регулярности и содержательной наполненности контактов между ребенком и родителями. Так, отношения между ребенком и опекающим его родителем в силу их совместного проживания и отсутствия второго родителя становятся более тесными, близкими и в то же время приобретают большую степень конфликтности. Необходимость решения ежедневных проблем детского воспитания требует использования опекающим родителем мер дисциплинарного характера, что способствует развитию у него тенденции к контролю над поведением ребенка, а также склонности к некоторому доминированию над ним. Одновременно с этим отношения ребенка с отдельно проживающим родителем, особенно в случае длительной разлуки с ним, меняются в сторону ослабления эмоциональных связей, уменьшения привязанности, постепенной утраты навыков взаимодействия.

При выраженном семейном конфликте и консолидации ребенка с позицией опекающего родителя становится возможным изменение его позитивного отношения к другому родителю на негативное, включая частичное или полное отвержение. Формированию негативного отношения ребенка к родителю также может способствовать и неблагоприятный опыт их взаимодействия на ранних этапах детского развития.

Таким образом, динамика отношений ребенка с родителями после развода проявляется в особенностях и специфике паттернов детско-родительского взаимодействия и, следовательно, наблюдаемый при выполнении совместной деятельности тип детско-родительского взаимодействия может выступать в качестве важного параметра при оценке характера взаимоотношений ребенка и родителя со стороны каждого из участников пары.

 

1. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2007.
2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. М., 2009.
3. Воловик В.М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных // Клинические и организационные основы реабилитации психически больных / Под ред. М.М. Кабанова, К. Вайзе. М., 1980.
4. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дис. …д-ра психол. наук.  М., 2002.
5. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М., 2006.
6. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1991.
7. Рубченко А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: Автореф. дис... канд. психол. наук.  М., 2007.
8. Фигдор Г. Беды развода и пути их преодоления. В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания. М., 2007.
9. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 2005.
10. Шведовская А.А. Особенности реализации различных стратегий взаимодействия в диадах «ребенок–мать» // Психолог в детском саду. 2005. № 4.