Дополнительное профессиональное образование педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В ст. 24 Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники гарантируют лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) соблюдение их права на образование на всех уровнях и в течение всей жизни человека. В конце 2012 г. в России был принят Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право обучаться как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях совместного образования со здоровыми детьми. При этом на образовательные организации и педагогов ложится ответственность по созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

В целом, обеспечение инклюзивности рассматривается как процесс, который связан с изменениями и преобразованиями в содержании, подходах, структурах и стратегиях общего образования, а его отличительной чертой является убеждение в том, что обычные школы и детские сады должны быть готовы дать образование всем детям вне зависимости от состояния их здоровья (государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 гг.).

К сожалению, решение проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ начинает оформляться в России преимущественно по отношению к детям школьного возраста и студентам. Между тем дошкольное детство обладает уникальным потенциалом, который можно и нужно использовать в решении задач включенного образования. Именно от того, насколько успешно сложатся взаимоотношения со сверстниками в детском коллективе дошкольного учреждения, во многом будет зависеть успешность адаптации, социально­культурной интеграции и в целом социализации ребенка с ОВЗ на последующих этапах обучения и развития. Игнорирование развивающих возможностей дошкольного детства применительно к решению проблемы образовательной инклюзии не только опасно, но и, без преувеличения, преступно.

В то же время, как показывает многолетний опыт работы, чаще всего администрация и педагоги дошкольных учреждений стараются «избавиться» от особого ребенка, ищут способы убедить родителей в необходимости перевода такого ребенка в специальное учреждение. В случае отказа со стороны родителей ребенок вынужден находиться в условиях стихийной инклюзии, когда его возможности не учитываются, а потребности не удовлетворяются. В результате вместо включения происходит завуалированное отчуждение, приводящее к еще большей сегрегации и, как следствие, к дезадаптации таких детей.

К сожалению, приходится констатировать неготовность всех субъектов образования (педагоги, здоровые дети и дети с ОВЗ, их родители) к инклюзивному образованию в дошкольном учреждении. Представляется, что именно на педагогов как носителей профессиональных компетенций ложится основная ответственность по созданию в дошкольном учреждении специальных условий, которые позволят удовлетворить особые образовательные потребности детей с ОВЗ без ущемления прав и свобод других детей и их родителей.

Проведенное ранее крупномасштабное исследование [Денисова, 2012; Поникарова, 2011; Система регионального специального, 2008] было посвящено изучению готовности работающих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей с ОВЗ. В исследовании участвовали 1460 человек: 400 будущих специалистов в области дефектологического, дошкольного и начального образования (студенты специалитета, бакалавриата; магистранты, аспиранты); 1060 практикующих педагогов, работающих в учреждениях специального (коррекционного) и массового образования дошкольного и школьного звена.

Диагностическая программа предполагала оценку состояния четырех компонентов готовности педагогов к включению детей с ОВЗ в образовательное пространство учреждения: ценностно-мотивационного, когнитивного,  операционального и аффективного. Ценностно-мотивационный компонент - это личностная ценность педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, осознанный выбор и сформированность мотивации профессиональной деятельности. Когнитивный компонент - овладение общими теоретическими и прикладными педагогическими знаниями и технологиями инклюзивного образования. Операциональный компонент - использование конкретных технологий инклюзивного образования, он включает в себя совокупность умений, обеспечивающих эффективное протекание педагогического процесса. Аффективный компонент - чувства, эмоции, переживания, обусловленные педагогической деятельностью в условиях инклюзивного образования, возможности регуляции переживаний, профилактика эмоционального выгорания.

Анализ полученных результатов показал, что примерно 40 % современных педагогов общеобразовательных учреждений (и школьных, и дошкольных) не готовы к осуществлению инклюзивного образования: они плохо ориентируются в особенностях развития детей с отклонениями в развитии, не хотят принимать и понимать индивидуальное своеобразие и особые образовательные потребности детей с ОВЗ, не способны воздействовать на родительскую позицию и отношение здоровых детей к факту наличия в детском коллективе ребенка с особыми образовательными потребностями.

Наиболее подготовленными специалистами для осуществления инклюзивного образования детей с ОВЗ оказались педагоги-дефектологи: высокий уровень готовности выявлен у 34 % педагогов-дефектологов и только у 21 % педагогов общеобразовательных учреждений. Педагоги-дефектологи продемонстрировали сформированность всех компонентов готовности к исследуемому виду профессиональной деятельности. Отметим, что недостаточный уровень готовности, характеризующийся несформированностью соответствующих профессиональных компетенций в сфере инклюзивного образования детей с ОВЗ, был выявлен как у педагогов школ, так и у педагогов дошкольных учреждений.

Полученные сведения позволили актуализировать проблему разработки системы дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Специфика решения данной проблемы определяется: 1) степенью научно­теоретической и научно-практической изученности проблемы; 2) ее острой социальной значимостью; 3) реформированием системы специального и общего образования в РФ; 4) острой потребностью в выполнении федеральных требований по решению проблемы предоставления равных образовательных возможностей лицам с ОВЗ; 5) модернизацией системы профессионального образования в РФ.

Предпринятый анализ позволил выделить нормативно-правовую базу для осуществления инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных организациях Российской Федерации.

Существующие документы представлены на нескольких уровнях: международном, федеральном, правительственном, ведомственном.

Международныйуровень:

-     «Всеобщая декларация прав человека» (от 10 декабря 1948 г.) - основа защиты прав личности;

-    «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (утверждена Резолюцией № 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 г.);

-    «Декларация о правах инвалидов» (утверждена Резолюцией № 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 г.);

-     «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (принята Генеральной Ассамблеей ООН от 3 декабря 1982 г.);

-    «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (приняты Резолюцией № 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря1993 г.);

-    «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями» (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.);

-     «Конвенция о правах инвалидов» (принята Резолюцией № 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г.), ст. 24 («Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни»).

Федеральный уровень:

-     «Конституция Российской Федерации» (принята на всенародном голосовании 12 декабря 1993 г.), ст. 43 (право каждого на образование);

-                  «Семейный Кодекс Российской Федерации» (от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ);

-    Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ): ст. 2 («Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»); ст. 5, гарантирующая право на образование и дающая государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации («В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья»); ст. 42 (психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации); ст. 79 (об организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья) п. 12 («Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность»);

-    Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ);

-    Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ), ст. 10;

-    «Национальная образовательная инициатива “Наша новая школа”» (утверждена Президентом РФ 4 февраля 2010 г., Пр-271), в которой сформулирован основной принцип инклюзивного образования.

Правительственный уровень:

-    постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

-    постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867 «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» (в ред. «Постановлений Правительства РФ» от 23 декабря 2002 г. № 919, от 18 августа 2008 г. № 617, от 10 марта 2009 г. № 216);

-   постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации»;

-    «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренная Правительством РФ 29 декабря 2001 г.;

-    «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»; «Концепция государственной программы Российской Федерации “Доступная среда” на 2011-2015 годы».

Ведомственный уровень:

-    «Концепция реформирования системы специального образования», принятая коллегией Министерства образования Российской Федерации 9 февраля 1999 г. № 3/1;

-    «Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья», принятая Министерством образования России, Институтом коррекционной педагогики РАО и Московским бюро ЮНЕСКО в результате работы Международной научно­практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 г. в г. Москве и отраженная в письме Министерства образования России от 26 апреля 2001 г. № 29/1524-6;

-    письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;

-    «Положение о психолого-медико-педагогической комиссии», утвержденное приказом Минобразования России от 24 марта 2009 г. № 95;

-    приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Обутверждении и введении в действие федерального государственного образовательногостандарта начального общего образования с 1-го сентября 2011 года»;

-    письмо Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования».

Мы изучили приведенную выше нормативную документацию, информационные источники. Анализ, систематизация сведений и обобщение результатов по проблеме позволили нам выявить противоречия, затрудняющие в современных условиях дополнительное профессиональное образование педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Это противоречия:

-    между декларируемыми законодательными правами каждого ребенка на обеспечение равных прав на образование, потребностью государства в реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов, с одной стороны, и недостаточной научно-практической обеспеченностью данных решений, отсутствием системного подхода, обеспечивающего переподготовку и повышение квалификации специалистов, готовых решить проблему инклюзивного образования детей с ОВЗ, с другой стороны;

-    между объективной необходимостью учета индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и отсутствием научно-обоснованных алгоритмов подготовки работающих в обычных образовательных организациях педагогов к индивидуализации образовательной инклюзии и разработке адаптированных образовательных программ;

-    между возрастающей значимостью инклюзивных форм образования детей с ОВЗ и слабостью системы ДПО в обеспечении образовательных учреждений специалистами, готовящими субъектов образования (детей с ОВЗ и здоровых детей, их родителей и педагогов), и систем образования в целом к включению детей с ОВЗ в образовательное пространство;

-    между наличием потребности в специалистах для инклюзивного образования детей с ОВЗ и определением в ФГОС перечня компетенций педагога инклюзивного образования, с одной стороны, и отсутствием обоснованной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров для данной сферы с соответствующим структуре подготовки методическим обеспечением, отраженным в учебно-методических комплексах, учебных пособиях, учебных планах и образовательных программах, с другой стороны.

Снятие обозначенных противоречий во многом может быть обеспечено с помощью подготовки педагогических кадров. Своевременное обеспечение системы образования необходимыми кадрами зависит от вовлечения в процесс инклюзивного образования детей с ОВЗ работающих педагогов обычных образовательных организаций, так как именно такие педагоги во многом определяют саму возможность включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, его эффективность и, в конечном итоге, дальнейшую включенность в социально-экономическую жизнь страны в ближайшие 10-20 лет. В противном случае речь будет идти о сохранении тенденции к сегрегации детей с ОВЗ, о значительных трудностях их включения в полноценную жизнь.

Создание системы дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ позволит в кратчайшие сроки обеспечить образовательные организации подготовленными кадрами, компетентными в вопросах инклюзивного образования, что является наиболее актуальным, так как работающие педагоги способны практически сразу внедрять идеи включенного образования в практику образовательной деятельности, а это во многом определит социальные и экономические условия жизни населения на ближайшее время.

Создать образовательную программу для ДПО - значит определить сферу и особенности деятельности будущего специалиста, выделить ключевые компетенции, необходимые ему для реализации основных видов деятельности в данной сфере, подобрать современные технологии преподавания. Кроме того, образовательные программы должны учитывать не только существующие, но и только еще формирующиеся потребности профессионального рынка. Все это обусловливает необходимость внесения изменений, которые предполагают не только появление новых структурных компонентов ДПО педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ, но и поиск возможностей для реализации процессов диверсификации и дифференциации в образовательном процессе.

Очевидно, что в процессе проектирования содержания дополнительного профессионального образования педагогов необходимо учитывать разный стартовый уровень готовности, запрос на содержание подготовки и, в зависимости от этого, вариант необходимой для педагога образовательной программы.

Мы считаем, что сущностные характеристики вариативных образовательных программ переподготовки специалистов для инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ наиболее полно отражены в следующих пяти ключевых образовательных модулях.

1. Феноменология и идеология инклюзивного образования, нормативно­правовые основы образовательной инклюзии.

2.   Мониторинг психолого-педагогического и социального здоровья здоровых детей и детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

3.    Технологии инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.

4.    Взаимодействие субъектов    сопровождения процесса инклюзивного образования.

5.   Социально-культурная реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

В проектируемых образовательных программах каждый модуль может представлять собой как самостоятельную программу в ДПО, наполняясь самостоятельными учебными дисциплинами, объем и содержание которых варьируется в зависимости от запроса и уровня базового образования слушателей, так и самостоятельные программы для КПК при накопительной системе или самостоятельные учебные дисциплины в образовательной программе.

В данном случае значительная роль принадлежит реализации образовательной программы «Инклюзивное образование дошкольников с ОВЗ», задачами которой являются:

-     формирование системы знаний об особенностях психофизического развития дошкольников с особыми образовательными потребностями;

-      формирование системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях дошкольного инклюзивного образования;

-      формирование практических умений, связанных с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка в сфере дошкольного инклюзивного образования;

-      формирование установки на взаимодействие с субъектами инклюзивного образования в дошкольном учреждении;

-      формирование профессионально важных качеств, направленных на формирование субъектной позиции как главного новообразования в структуре профессиональной компетентности педагога в сфере дошкольного инклюзивного образования.

В качестве отдельных дисциплин или тем с соответствующей разной глубиной освоения, могут выступить следующие.

1.     Отечественный и зарубежный опыт и тенденции инклюзивного образования.

2.      Нормативно-правовые и организационно-педагогические основы инклюзивного образования.

3.       Дифференциальная диагностика в системе инклюзивного образования.

4.     Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзии.

5.     Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей школьного возраста с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

6. Информационные и коммуникационные технологии в инклюзивном образовании.

7. Проектирование образовательных программ обучения в инклюзивном образовании.

8. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ в инклюзивном образовании.

9.   Психолого-педагогическое сопровождение родителей, имеющих детей с ОВЗ.

10.  Психологическое сопровождение педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с ОВЗ.

11.     Сохранение социального здоровья детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования.

12.                Социально-культурная реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

В целом, содержание подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ будет варьироваться в зависимости от трех групп факторов:

-   общих характеристик субъекта подготовки (стаж, опыт работы и др.);

-   группы типичных задач, которые будет решать педагог, обеспечивая инклюзивное образование дошкольника с ОВЗ;

-    требований к уровню подготовки в соответствии с запросом и стартовым

уровнем готовности (теоретическая, эмпирическая, субъектная).

В представленной системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров для инклюзивного образования детей с ОВЗ содержится возможность предусмотреть релевантные с точки зрения формирования компетенций содержательные аспекты. Они призваны: формировать у работающих педагогов адекватное отношение к появлению особого ребенка (сформировать симпатию, интерес, готовность принять и желание учить такого ребенка); обучать педагогов тому, как раскрывать потенциальные возможности детей с ОВЗ; обеспечивать понимание того, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а может быть в чем-то и опередить их.

Принятие педагогом особого ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности. В процессе ДПО педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ возможно специальное обучение тому, как налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству, знакомить с особенностями комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и родителей. Педагог, работающий с детьми с особыми образовательными потребностями, призван овладеть системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре отклоняющегося развития, о способах предупреждения и преодоления интеллектуальной либо физической недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.

Заявленное содержание следует четко дифференцировать и в полном объеме отразить в образовательных модулях.

Таким образом, система дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ видится как система, имеющая научно­теоретическое обоснование и теоретико-практическое решение, четкую стратегию и тактику, выделенные образовательные модули и соответствующие им учебно­методические комплексы. Следует дифференцировать и варьировать содержательное наполнение и механизм внедрения системы ДПО с учетом разных стартовых возможностей педагогов, имеющихся у них знаний и опыта и запроса конкретных образовательных учреждений и региона.

В целом, разработка системы дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ представляет собой научную и методическую задачу, требующую комплексного решения и призванную обеспечить культурное, научное и информационное пространство России обновленными содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации и переподготовки специалистов для системы инклюзивного образования детей с ОВЗ.