В последнее время в школьном образовании наряду с усвоением предметных знаний особое внимание уделяется развитию у учащихся метапредметных способностей. В частности, в психологических исследованиях выделяются такие актуальные, значимые для жизни в современном обществе способности как умение учиться, способность решать проблемы творческого характера, сформированность логических действий и операций, способность к диалогическому общению, умение разрешать конфликты и смягчать разногласия [Guruzhapov, 2012; Zhuravlev, 2010; Zimnjaja, 2006; Kak proektirovat' universal'nye, 2008; Raven Dzhon. Kompetentnost', 2002; Rubcov, 2005; Cukerman, 1992]. В этом контексте рассматривается умение учащихся взаимодействовать со сверстниками и с взрослым в учебном процессе, изучению которого посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования [.Kommunikativno-orientirovannye obrazovatel'nye, 1996; Krickij, 2006; Perre-Klermon, 1991; Cukerman, 1992; Adey, 2001; Apres Vygotski et, 1991; Meloth, 1999; Polivanova, 1993]. В этих работах выявлено, что специальная организация совместной учебной деятельности является существенным фактором эффективного обучения. Хорошо организованная совместность ведет как к развитию отношений учащихся с взрослыми и со сверстниками, выражающемуся в форме делового сотрудничества, так и способствует формированию таких важнейших учебных действий как моделирование, оценка и контроль. Значимость групповой работы на уроке учитывается в педагогической практике школы не только как развивающий момент, но и с точки зрения фасилитации общения детей, формирования вербальной коммуникации и повышения их самооценки [Klimonova, 2008; Howe, 2007; Bednarz, 1991; Webb, 1995].
Для развития мышления в целом и, конкретно, для решения учебных задач особое значение приобретают такие совместные действия, как умение группы детей ставить общую цель, договариваться о способах действия, выходить из конфликтной ситуации и конструктивно разрешать ее. Их необходимо формировать у учащихся уже в начальной школе, потому что:
- выявление различных точек зрения и их согласование дает возможность участникам совместной деятельности рассматривать учебную задачу с разных сторон и выделять ее существенные признаки;
- умение содержательно, по-деловому выходить из конфликтной ситуации, позволяет учащимся успешно участвовать в классной дискуссии и эффективно вести групповую работу.
Целью настоящей работы является исследование сформированности совместных действий у выпускников начальной школы и их готовности конструктивно разрешать конфликты посредством сотрудничества. Также была поставлена задача осуществить сравнительную оценку того, насколько успешно формируется данная способность у детей в разных школах. Для этого нами была разработана диагностическая методика, определяющая умение детей работать в группе при решении наглядно-логической задачи в ситуациях специально задаваемого методически социо-когнитивного конфликта [ Apres Vygotski et, 1991; Gilly, 1989; Perre-Klermon, 1991; Obuhova, 2010]. Фундаментом оценки уровня сформированности совместности в разных школах является сопоставление эффективности индивидуальных и групповых решений.
Одним из существенных диагностических способов, позволяющих выявить степень совместности, является использование намеренно организованной конфликтной ситуации, вынуждающей детей рефлексивно взглянуть на свои действия и действия других членов группы. Таким образом, задание конфликта может выступить в качестве принципа построения методики для выявления особенностей групповой работы в целом и диагностики способности ее участников содержательно преодолевать конфликтную ситуацию.
Методика. Для организации конфликтной ситуации использовался методический прием, характерный для позиционного типа построения совместной деятельности, а именно: сначала - выработка установки и позиции у ребенка по поводу данной задачи на этапе индивидуального решения и затем - столкновение выработанных индивидуальных позиций участников группы на этапе совместного решения той же задачи. В ходе столкновения позиций происходит их анализ и сопоставление, на основании которых возможно разрешение конфликта и правильное решение групповой задачи [Polivanova, 1996].
В данной методике группа из четырех школьников, решая наглядно-логическую задачу, должна найти подходящие картинки для некоторой незавершенной системы картинок, выстроенных по определенной закономерности. Методика проводится в два этапа: на первом участники группы работают индивидуально. Каждый ребенок должен подобрать нужные картинки, выбрав их из своего набора пронумерованных картинок, и записать их номера в пустые клетки незавершенной системы на индивидуальном бланке (всего наборов 4 по числу участников). На втором этапе сразу после индивидуальных решений экспериментатор объединяет детей в группы по четыре человека, и от них требуется решить ту же задачу совместно, заполнив четыре пустые клетки на едином групповом бланке (группы детей образуются случайно, путем объединения детей с соседних парт). В групповом решении в том случае, когда все участники согласны с ответом, учащимся предлагается давать ответы в виде нарисованных ими самими в пустых клетках картинок. Если для той или иной клетки единый групповой ответ не получен, детям предлагается вписать в пустую клетку фамилии участников группы и номера выбранных ими картинок-ответов из их индивидуальных наборов (рис 1).
На группы делится одновременно весь класс и диагностика групповой работы оказывается фронтальной, что важно для организации мониторингов.
Конфликтность ситуации задается тем, что картинки в наборах у всех участников группы одинаковые, но эти картинки стоят на разных местах и поэтому имеют разные порядковые номера в наборах отдельных участников. Таким образом, в процессе индивидуального решения у каждого ребенка складывается свое представление о правильности заполнения системы теми или иными номерами картинок. Начиная работать вместе, дети сталкиваются с путаницей номеров и картинок в групповом решении, что вызывает неизбежное столкновение их позиций по поводу выбора единственной правильной картинки. Следовательно, группе необходимо зафиксировать и согласовать позиции отдельных участников и договориться, что именно группа поместит в каждую пустую клетку совместно.
Показателями умения детей действовать совместно в конфликтной ситуации для нас являются: 1. Согласованность участников группы при выборе стратегии и результата действия. 2. Характер стратегии совместного действия. 3. Правильность решения, являющаяся для нас ключевым количественным показателем.
В массовом обследовании по данной методике участвовали учащиеся 4 и 5 классов 42 московских школ. Из них - 40 школ Центрального административного округа (ЦАО), 1202 человека (305 групп); школа 1(79 человек, составивших 20 групп), в которой производился отбор по когнитивным способностям, и школа 2 (78 человек, составивших 20 групп), в которой детей учат работать совместно. Для каждой из названных выборок учащихся подсчитывалась средняя правильность индивидуальных и групповых решений. Правильность решения определялась по среднему баллу за полное решение задачи (заполнение всех четырех клеток системы, при этом минимальный балл - 0, максимальный - 4) Подсчитывались также средние значения, стандартные отклонения и проценты от максимального балла в индивидуальных и групповых решениях. Значимость различий сопоставляемых выборок рассчитывалась по кросс-табуляционному критерию.
Результаты
1. Согласованность группового решения в конфликтной ситуации выражается в выработке общей позиции у всех участников группы (высокая степень согласованности), у части участников (частичная согласованность) или отсутствии общей позиции по отношению к решению (низкая согласованность). В нашем эксперименте высокая согласованность проявляется в том, что в каждой клетке системы нарисована одна картинка, то есть, дается единый ответ от всей группы. Частичная согласованность проявляется в том, что дети разделяются на подгруппы и предлагают разные варианты ответов при заполнении одной и той же клетки. В отдельных случаях участники группы для одних клеток системы вырабатывают общий ответ, а для других - мнения разделяются (рис.1).
Что же касается выхода из конфликтной ситуации в данном случае, то можно констатировать его неустойчивость, поскольку согласованное решение достигнуто по отношению только к некоторым клеткам системы. Низкая степень согласованности и высокая конфликтность в группе проявляется в наличии разных ответов у всех участников группы или отсутствии ответов вообще. Таким образом, если группа находит правильное общее согласованное решение для всех пустых клеток, значит, она успешно справилась с конфликтом и эффективно и содержательно разрешила данную задачу.
2. Для обнаружения стратегий совместного решения описанной выше наглядной задачи мы специально обратились к экспериментальным данным учащихся школы, в которой совместной работе детей уделяется особое внимание (школа 2). Обнаружилось, что наиболее успешными, с точки зрения выхода из заданного конфликта и правильности решения задачи, являются стратегии, основанные на следующих моментах: обращение участников группы к своим индивидуальным позициям (выбранным картинкам) и сравнение их между собой с целью выявления существенных признаков заданной системы картинок; обнаружение заданного рассогласования в обозначении одних и тех же позиций (социо-когнитивный конфликт); совместный рефлексивный анализ основания построения системы картинок; наличие делового лидера-организатора работы группы (85% успешных групп опирались на вышеуказанные моменты ). Особо отметим, что при прочих равных условиях, изменение направленности лидера с деловой (собственно решение задачи), на амбициозную (преодоление иных мнений во что бы то ни стало), приводит к общему усилению конфликтности в группе и снижению правильности решения.
3. Анализируя правильность решения задачи в условиях заданного конфликта, остановимся на сопоставлении успешности индивидуальных и групповых решений в трех описанных выборках. Полученные данные представлены в таблицах 1 и 2. Как видно из таблицы 2, в школе со способными детьми (школа 1) и в школе со специальной организацией совместной работы (школа 2) уровень совместности существенно превышает среднестатистические данные детей из массовой выборки ЦАО. Если средний балл успешности группового выполнения задания в школах ЦАО равен 1,7 (максимальный балл
равен 4), то в школах 1 и 2 он равен, соответственно 3,3 и 3,0. Различие между выборкой ЦАО и двумя другими выборками значимо на высоком уровне (р <0,001 ).
Таблица 1
Показатели правильности индивидуальных решений в трех обследованных выборках учащихся (по данным методики «Конфликт»)
|
^\Показатель Школы |
Количество детей N |
Средний балл правильности решения М |
% от максимального возможного балла |
Стандартное отклонение SD |
|
Дети из школы ЦАО |
1202 |
1,19 |
30% |
1,45 |
|
Когнитивно способные дети (школа 1) |
79 |
2,09 |
53% |
1,73 |
|
Дети, обучавшиеся групповой работе (школа 2) |
78 |
1,31 |
34% |
1,54 |
Таблица 2
Показатели правильности групповых решений в трех обследованных выборках учащихся (по данным методики «Конфликт»)
|
^\Цоказатель Школы |
Количество групп N |
Средний балл правильности решения М |
% от максимального возможного балла |
Стандартное отклонение SD |
|
Дети из школы ЦАО |
305 |
1,70 |
43% |
1,76 |
|
Когнитивно способные дети (школа 1) |
20 |
3,30 |
83% |
1,46 |
|
Дети, обучавшиеся групповой работе (школа 2) |
20 |
3,00 |
75% |
1,58 |
Динамика прироста групповых результатов по сравнению с индивидуальными в школах 1 и 2 и в школах ЦАО представлена на графике, изображенном на рисунке 2. Эффективность индивидуальных и групповых решений выражена в среднем балле правильности по вышеуказанным выборкам в процентном отношении к максимальному баллу для данной задачи. Мы видим, что правильность индивидуальных решений в школе 2 фактически совпадает с соответствующими данными выборки ЦАО. В школе 1, где собраны способные дети, показатели правильности индивидуальных решений, как и следовало ожидать, значимо выше, чем в двух других выборках. Правильность групповых решений в школах 1 и 2 почти вдвое выше, чем в школах ЦАО. При этом в школе 2, где обучают совместности, при невысоких индивидуальных показателях прирост эффективности групповых решений в несколько раз превышает такой прирост в школах ЦАО. Он фактически достигает уровня высокоэффективных групповых решений в школе, где учатся способные дети. Это означает, что адекватное использование групповых форм в учебной работе существенно повышает эффективность совместного решения задач.
В целом по полученным экспериментальным данным можно утверждать, что:
1. Разработанная нами методика диагностики умения учащихся начальной школы совместно работать в ситуации социо-когнитивного конфликта позволяет дифференцировать различные группы учащихся с точки зрения сформированности этого умения и выявить эффективные стратегии поведения детей в ситуации конфликта. Получаемые при обработке данных показатели успешности групповой работы могут служить средством оперативной оценки выпускников начальной школы, как для отдельных групп, так и для классов и школ в целом
2. В среднем, по массовой выборке учащихся четвертых и пятых классов школ ЦАО г. Москвы было обнаружено, что умение совместно работать в группе в условиях социо-когнитивного конфликта сформировано совершенно недостаточно, что особенно заметно при сравнении с результатами школы, где совместной работе детей уделяется отдельное внимание. В большинстве школ учащиеся не умеют конструктивно взаимодействовать со сверстниками.
3. В учебной деятельности школы необходимо специально формировать умение детей работать совместно, в том числе и в условиях конфликта.