Проблемы оценки соответствия профессиональной деятельности практических психологов требованиям внедряемых стандартов (еще раз об экспертах и экспертизе в практической психологии)

Проведен анализ состояния проблемы экспертизы в практической психологии в контексте задач, возникающих в связи с внедрением стандартов профессиональной деятельности. Обозначены основные вопросы, касающиеся непосредственно как методологии обсуждаемого вопроса, так и основных аспектов содержания работы специалиста, связанных с профессиональной оценкой в целом как деятельностей, процессов и т.п., происходящих в конкретной образовательной среде, так и их качества в каждом конкретном случае профессиональной деятельности специалистов. Выделены основные критерии требований к эксперту, к его профессиональной подготовке и опыту, особенности самого процесса проведения экспертизы. Подчеркивается и обосновывается актуальная необходимость создания «института экспертизы» в области практической психологии, предполагающего разработку научных оснований и методологии экспертизы деятельности специалистов Службы практической психологии в системе образования, качества выполнения профессиональной деятельности. Обращается внимание на то, что до настоящего времени нет научно обоснованных требований к экспертам в области практической психологии, программ их обучения, системы оценочных критериев, а также нет требований к содержанию и форме экспертного заключения и т.п. Делается вывод о том, что разработка методологии практической психологии и экспертизы в ней позволит осуществлять объективную оценку как деятельности Службы практической психологии в целом, так и работы отдельных ее специалистов, обеспечивать их подготовку, повышение квалификации и переподготовку, а также определять соответствие их работы требованиям стандартов профессиональной деятельности.

Изменения, происходящие в системе образования в последние годы, предусматривают широкое участие педагогов-психологов в решении проблем обучения, воспитания и развития различных категорий детей на каждом периоде школьного детства, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень профессиональной подготовки специалистов при работе с ребенком и его семьей. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273 от 29.12.2012) определил механизмы гарантии качества системы образования, одним из которых является экспертиза. В частности, отдельные статьи ФЗ посвящены педагогической экспертизе (Статья 94. Педагогическая экспертиза) и оценке качества образования (Статья 95. Независимая оценка качества образования).

«Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года» позволяет расценивать вопросы уточнения и конкретизации основного содержания деятельности практических психологов в системе образования как особо актуальные. То же самое можно сказать и про происходящее в настоящее время внедрение стандартов профессиональной деятельности (ПС), в процессе которого на первое место выдвигается приведение в соответствие нормативных требований ПС с реальными задачами специалиста, возникающими каждодневно в конкретном образовательном учреждении, а также вопросы объективной профессиональной оценки работы практического психолога. В тексте принятой Концепции специально не выделены вопросы, касающиеся непосредственно проблем экспертизы в работе Службы, но при внимательном прочтении текста некоторых разделов косвенно можно предполагать, что эти проблемы подразумеваются по умолчанию. В частности, отмечается «...отсутствие стандартов оказания профессиональной помощи, включая стандарт применения диагностического инструментария». В описании ожидаемых результатов выделена необходимость создания единой федеральной системы аттестации и оценки квалификации специалистов Службы.

Очевидно, что все это подразумевает наличие критериев, по которым будут создаваться соответствующие процедуры и проводиться работы по ним, включая разработку требований к экспертам, их подготовке и переподготовке, повышению квалификации, к оценке их квалификации, разработку протокола процедуры экспертизы и т.п.

Обсуждение выделенной нами темы предполагает уточнение содержания, сущности используемых в дальнейшем понятий. В первую очередь это касается определения самих понятий «эксперт» и «экспертиза». Анализ публикаций по данному вопросу показал, что условно все такие определения можно разбить на две группы: 1) отражающие общие характеристики субъекта деятельности и процесса; 2) специальные, специфические, отражающие своеобразие профессиональной сферы, субъекта деятельности и процесса.

К первой группе можно отнести следующие:

«Экспертизу можно рассматривать как оценку авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п. Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.

Эксперт (от лат. Expertus - опытный) - сведущее лицо, приглашаемое в трудных или спорных случаях. Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путём методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. «...От эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и творческих озарений», - подчеркивает А. У. Хараш» [цитировано по: 13, с. 20-21].

Для дальнейшего обсуждения важно здесь обратить внимание на то, что в приведенных определениях (так же, как и во множестве иных) выделяются «компетентность» и «опыт» того, кто выступает в качестве эксперта. Это позволяет нам сразу отсечь второстепенное и остановиться только на существенном.

Если мысленно выстроить уровни профессионализма и его функциональную направленность, то в последовательности от «ученика» до «творца» «эксперт» может быть отнесен к предпоследнему уровню. Следует подчеркнуть, что в отличие от других, он тот, кто способен различить и оценить качество работы каждого из субъектов выделенного ряда: учеников, стажеров, специалистов, мастеров и даже творцов. Понятно, что это скорее идеальный образ эксперта, чем то, с чем мы обычно имеем дело.

Рассмотрение выделенных выше понятий в контексте отдельных сфер человеческой деятельности достаточно давно и серьезно представлено в ряде работ на эту тему:

«Выбор экспертов представляет собой весьма непростую проблему. В определенном смысле экспертный способ решения того или иного вопроса противостоит решениям по «принципу большинства» - т.к. опирается не на наиболее распространенные суждения, а на более компетентные. Мнение мнению, как известно, - рознь. Есть «наивный» носитель информации, а есть - компетентный специалист (правда, разница между ними не всегда очевидна и однозначна...). Именно последний потенциально может обладать качеством экспертности - способности выполнять функции эксперта. При этом чтобы претендовать на статус эксперта, специалисту, кроме собственно профессиональной компетентности, необходимы также и другие качества: авторитетность (т. е. его компетентность должна получить признание - социальное, в конкретном сообществе и т. д.), практический опыт по обсуждаемым вопросам, а также способность и готовность давать содержательную экспертную информацию и т.д.» [Братченко, 2007, с. 33];

«Мы не понимаем, как, на каком основании отбираются эксперты. ... При традиционной форме организации экспертизы происходит допущение того, что мнение отдельного специалиста является истинным суждением и на его основании можно устанавливать ценность предлагаемых инициатив, проектов, изменений в образовании. В процессе экспертизы происходит формирование специалистами «независимых» мнений по предмету экспертизы. При этом происходит «сакрализация» процесса, экспертиза превращается в таинство избранных и посвященных, своего рода, «шаманство». Поэтому невозможно понять не только то, на каких основаниях осуществляется экспертиза, но и то, почему сделаны именно такие выводы и получены именно такие результаты экспертизы. (Речь не идет о том, справедливы или нет выводы и результаты. Речь идет о том, что для участников конкурсов важны основания предпочтений, суть процедур экспертизы. А потому независимость экспертов воспринимается, в действительности, как их субъективизм). Вообще-то каждый из нас понимает, почему экспертиза делается так, как делается, но тем не менее, мы вынуждены играть по установленным правилам. В результате сложившейся практики экспертизы происходит «авторитезация» ее процедуры и самих результатов: частному мнению эксперта присваивается статус авторитетного мнения, которое еще и объективируется путем его социальной поддержки и признания результатов экспертизы» [Экспертиза образовательных инноваций, 2007, с. 11-12];

«Эту разновидность экспертизы, которая строится на принципиально иных основаниях, чем узкоспециальная отраслевая экспертиза, мы называем комплексной гуманитарной экспертизой (КГЭ). Слово «комплексная» указывает на междисциплинарность анализа, «гуманитарная» - на то, что экспертиза имеет дело с действиями людей и их переживаниями. Предметом КГЭ выступает реальное или возможное потенциальное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события» (Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьев, Ф.С. Сафуанов, Т.Л. Тульчинский, 2005) [ 12, с. 89-110].

Из приведенных цитат видно, что к ранее выделенным сущностным характеристикам эксперта добавляется авторитетность, не вообще «практический опыт», а именно опыт в решении вопросов, поставленных перед экспертом, а также способность, профессиональная готовность давать содержательную экспертную информацию. Здесь же следует обратить внимание на то, что специфика психологической экспертизы заключается в том, что она гуманитарная, т.е. имеет дело с действиями людей. Для дальнейшего обсуждения также важно, что в приведенной цитате есть понятие «предмет экспертизы» и поясняется, что предметом гуманитарной экспертизы выступает реальное или возможное (потенциальное) влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события.

Важно обратить внимание и на то, что не вполне корректно сводить содержание понятия «экспертиза» только к оценке. Это понятие значительно шире, и оценка - только часть процесса экспертизы. В литературе отмечается, что различие оценки и экспертизы проявляется, прежде всего, в том, что результаты экспертизы позволяют делать выводы об исследуемом процессе в целом, с учетом влияющих на него факторов, в то время как процедура оценивания позволяет лишь описать процесс и его результат [Иванов, 2006, с. 243-245].

Актуальность обсуждаемой темы подкрепляется материалами и выводами ряда сравнительно недавних публикаций отечественных исследователей, в которых проблема экспертизы рассматривается применительно к системе образования. Соответственно этому выделяются понятия «психологическая экспертиза образовательной среды», «психолого­педагогическая экспертиза в системе образования» и т.п. [13-15; 25-29]. В частности, Е.Б. Лактионовой делается попытка раскрыть содержание психологической экспертизы образовательной среды; установлен комплекс показателей психологической экспертизы и мониторинга образовательной среды как условия личностного развития включенных в нее субъектов; определены основные составляющие профессиональной компетентности эксперта образовательной среды и т.п. [Лактионова, 2013а]. На основе анализа доступного материала И.Б. Умняшова пришла к выводу, что объектом психолого-педагогической экспертизы (ППЭ) в системе образования может выступать среда психического развития ребенка, а предметом - психологическая атмосфера образовательной организации и/или психические процессы ребенка, препятствующие его развитию, обучению и проявлению просоциального поведения [Умняшова, 2017].

В свою очередь, разработчики возможной модели психолого-педагогических экспертиз в системе образования формулируют такую цель ППЭ, как анализ условий образовательной среды и степени их влияния на психическое и психологическое здоровье субъектов образовательных отношений. Соответственно, при этом выделяются такие задачи, как оценка уровня психического и психологического развития обучающихся; оценка психолого-педагогических условий, созданных в образовательной организации: определение степени психологической безопасности, психологического комфорта, возможностей для достижения образовательных результатов и степени соблюдения прав обучающихся; оценка эффективности образовательных условий, выявление потенциальных ресурсов образовательной среды; оценка социальных рисков образовательной среды, выявление ресурсов по их преодолению; анализ степени влияния условий образовательной среды на психическое и психологическое здоровье обучающихся; разработка рекомендаций по устранению (минимизации) влияния негативных условий образовательной среды на психическое и психологическое здоровье обучающихся; разработка рекомендаций, направленных на повышение эффективности образовательного процесса [Умняшова, 2017а]. Обратим внимание на тот факт, что понятие «образовательная среда» также имеет множество определений. В принципе можно любую среду, в которой происходит развитие личности, назвать «образовательной». В предлагаемой модели ППЭ используются понятия «образовательная среда психического развития ребенка», «средовые факторы», и перед экспертом ставится задача установить влияние средовых факторов на психическое развитие, обучение и формирование просоциального поведения ребенка [Умняшова, 2017а].

Описанная авторами «модель ППЭ», включающая «Предметные виды ППЭ в системе образования», порождает вопрос о возможностях эксперта для решения перечисленных задач ввиду их особой сложности. Есть ли у эксперта соответствующие ресурсы, которые позволят ему качественно сделать следующее: выделить «средовые факторы», установить факт именно их влияния (допуская, что все остальные влияния изолированы, нивелированы - влияние внеобразовательной среды, семейное влияние, влияние ровесников, не являющихся субъектами образовательной среды, случайных событий и т.п.). Иными словами, может ли эксперт в одиночку в ограниченных временных и профессиональных условиях решать задачи такого масштаба? По нашему мнению, они требуют работы, как минимум, группы экспертов и достаточного ресурса времени и средств. Это, наверное, возможно в тех случаях, когда экспертиза поручается учреждению, имеющему право на такую деятельность (специализированный факультет, кафедра, Центр и т.п.). Маловероятно, что в каждом конкретном случае, учитывая возможности разных отечественных регионов, районов, городов и др., это в принципе возможно. Вероятнее всего (рассматривая такой вопрос в контексте внедрения стандартов профессиональной деятельности), реальнее и эффективнее определять в качестве объекта не среду в целом, а деятельность специалиста, ее особенности, организованные им процессы, реализованные в процессе работы действия (в контексте их соответствия требованиям стандарта профессиональной деятельности).

В таком случае предмет экспертизы - конкретное содержание проделанной специалистом работы, выбранные и примененные способы, качество выполнения, результата. Понятно, что при этом в содержании работы специалиста прежде всего выделяются те аспекты, которые связаны с состоянием психологического здоровья, психологического благополучия развивающейся в этой среде личности. Напомним, что согласно Закону об образовании в РФ, если мы говорим об общем образовании, речь идет о том «... виде образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования» (Статья 2 Раздел 11)

Все вышеприведенное позволяет нам сконцентрироваться на вопросе о научных основаниях и методологии экспертизы деятельности специалистов, рассматривая их в контексте проблем внедрения стандартов профессиональной деятельности практических психологов в системе образования. Ранее мы уже высказывали свое мнение про место и роль экспертизы в практической психологии [Забродин, 2018]. В частности, мы отмечали, что разнообразие задач и форм применения психологического знания определяет содержание функций практической психологии. В первом приближении эти функции можно разделить на две группы: по способу и форме деятельности психолога и по способу использования психологических знаний в решении конкретных задач. Экспертная деятельность относится к первой группе (наряду с консультативной, проектировочной, нормативно-стандартизирующей). Понятно, что эти функции неразрывно связаны с задачами, решаемыми практическими психологами [Забродин, 1980; Забродин, 1989]. Здесь важно отметить, что эти функции тесно связаны с организационным и правовым положением специалиста, занятого решением выделенных практических задач. Так, при осуществлении консультативной деятельности предполагается, что психолог разрабатывает и оценивает возможные варианты решений той или иной практической задачи, но не дает строгой рекомендации о выборе одного из них. Принятие решения о выборе того или иного предложенного варианта решения — это дело заказчика услуги. При психологической экспертизе заключение эксперта уже рассматривается как веское основание для такого выбора [Забродин, 2018].

Выше уже обращалось внимание на то, что в настоящее время в России идет активный процесс внедрения стандартов профессиональной деятельности. Появляются публикации о тех или иных проблемах, связанных с конкретными ситуациями профессиональной деятельности, в том числе и по отношению к специальности «педагог-психолог». Анализ содержания такого рода публикаций позволяет обнаружить важные для обсуждаемой темы аспекты [7; 8; 21 и др.]. В частности, мониторинг регионального опыта применения профессионального стандарта «Педагог-психолог» позволил обнаружить, что в области требований к квалификации специалисты выделяют следующие трудности:

♦ несоответствие уровня и (или) профиля образования требованиям профессионального стандарта;

♦     дефицит компетенций для реализации трудовых функций;

♦    проблема получения высшего и дополнительного профессионального образования;

♦     проблема качества высшего образования [Рубцов, 2018].

Данные того же мониторинга позволили выделить и предложения, в которых содержится мнение участников общественно-профессионального обсуждения по поводу того, что сможет повысить эффективность внедрения профессионального стандарта. В контексте нашего анализа важно обратить внимание на то, что среди направлений по проведению программ дополнительного профессионального образования есть и тема экспертизы (психологическая экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды образовательной организации).

Проведенный нами анализ, обзор различных аспектов темы показывает актуальность вопросов, связанных с профессиональной оценкой в целом как множества различных деятельностей, процессов и т.п., происходящих в конкретной образовательной среде, так и их качества в каждом конкретном случае анализа профессиональной деятельности специалистов. Прецеденты, имеющие место в других видах работы с людьми, которые широко обсуждаются общественностью и в профессиональной среде (например, «врачебная ошибка»), показывают недостаточную разработанность этого вопроса как на нормативно-правовом уровне, так и на уровне методологии предметной области. Это показывает, что уже давно назрел вопрос о создании «института экспертизы» в образовании, что предполагает научное обоснование и разработку методологии экспертиз в этой системе в целом, выделения и определения содержания, функций их разновидностей, которые направлены на те или иные аспекты возможных объектов этой процедуры с учетом того, что экспертиза деятельности практического психолога - структурный элемент экспертной деятельности в системе образования. Особое значение этот вопрос приобретает в процессе внедрения стандартов профессиональной деятельности, уточнения целей и задач развития практической психологии образования. Прежде всего, как вопрос о процедуре объективной оценки деятельности специалистов - практических психологов в системе образования, качества выполнения профессиональной деятельности, профессионального подбора и отбора специалистов в области практической психологии. К сожалению, до настоящего времени нет научно обоснованных требований к экспертам в области практической психологии, программ обучения экспертов в этой области, системы оценочных критериев и форм экспертного заключения и т.п. Вместе с тем наличие перечисленного, по нашему мнению, позволит осуществлять объективную оценку деятельности как Службы практической психологии образования в целом, так и конкретной деятельности специалистов, определять соответствие этой деятельности требованиям стандартов профессиональной деятельности.

Для нашего обсуждения важно выделить тот факт, что в пока единственном профессиональном стандарте собственно эксперта (того, кто призван проводить экспертизу) - «Специалист по медико-социальной экспертизе» - содержатся достаточно высокие требования к подготовке, которые включают специальное высшее образование, сертификат специалиста и свидетельство об его аккредитации (см. раздел III, подраздел 3.1. Обобщенная трудовая функция). Также важно отметить, что к такого рода работе не допускаются лица, имеющие или имевшие судимость за преступления, состав и виды которых установлены законодательством Российской Федерации.

Из приведенных выше определений понятия «эксперт», «экспертиза» ясно, что обсуждаемый вопрос имеет множество уровней своего содержания: от смысла отдельных статей Закона об образовании, до содержания существующих ФГОС и ПС. Очевидно, что внедрение профессиональных стандартов деятельности в обязательном порядке влечет за собой приведение в соответствие с ними содержания Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Это неразрывно связано и с теми вопросами, которые отражены в «Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года».

И здесь полезно обратить внимание на очень важный аспект обсуждаемой темы - наличие экспертной функции в требованиях к подготовке специалиста в системе высшего образования. Если проанализировать содержание ФГОС по практико-ориентированным психологическим специальностям, то можно обнаружить следующее:

♦ во ФГОС 030301 «Психология служебной деятельности» прямо она нигде не указана, но в контексте разных текстов видно, что эту функцию специалисту все же приписывают. Например,

1)                             в подразделе 4.4, где выделены виды профессиональной деятельности, мы находим следующее:

-                                 определение профессиональной психологической пригодности лиц, принимаемых на службу...;

-                                 выявление проблем, затрудняющих функционирование подразделения, учреждения, организации;

-                                                   составление психодиагностических заключений.;

2)                             в подразделе 5.2, где выделены требования к профессиональным компетенциям (ПК) выпускников, выделены:

-                         способность осуществлять профессиональный психологический отбор лиц, способных овладевать и осуществлять различные виды профессиональной деятельности;

-                         способность выявлять актуальные психологические возможности (психологические ресурсы), необходимые для эффективного выполнения конкретных профессиональных задач;

-                         во ФГОС 050400 «Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) "магистр")» такая функция указана:

1)                              в подразделе 4.4, где выделены задачи и виды профессиональной деятельности, мы находим следующее:

-                              проведение экспертизы образовательной среды;

-                              экспертиза образовательных программ, проектов, психолого-педагогических технологий с точки зрения их соответствия возрастным возможностям обучающихся и соответствия современным научным психологическим подходам в возрастной, педагогической и социальной психологии;

2)                              в подразделе 5.2, где также приводятся требования к профессиональным компетенциям выпускников, выделены:

-                        способность проводить экспертную оценку образовательной среды и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждении и разрабатывать рекомендации по повышению их качества;

-                        способность превращать результаты анализа и экспертизы профессиональной деятельности в учебно-методические рекомендации;

-                        способность проводить экспертизу образовательной среды учреждения и определять административные ресурсы развития учреждения;

-                         во ФГОС 030401 «Клиническая психология» такая функция тоже есть. Здесь она представлена максимально (по сравнению с предыдущими ФГОС):

1)                              в подразделе 4.1, где выделена область профессиональной деятельности, отмечается одно из направлений - экспертиза;

2)                              в подразделе 4.2, где выделены объекты профессиональной деятельности, есть психологическая экспертиза;

3)                              в подразделе 4.3, где выделены виды профессиональной деятельности, мы находим и «экспертную деятельность»;

4)                              в подразделе 4.4, где выделены профессиональные задачи, отдельно отмечена «экспертная деятельность»;

5)                              в подразделе 5.2, где выделены требования к профессиональным компетенциям выпускников, также отдельно прописана «экспертная деятельность».

Если же мы проанализируем в интересующем нас контексте содержание стандартов профессиональной деятельности практических психологов образования и социальной сферы, то увидим следующее:

♦в стандарте профессиональной деятельности «Педагог-психолог» в разделе II. «Описание трудовых функций» выделена «психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций», содержание которой раскрывается в подразделе 3.1.2;

♦в стандарте профессиональной деятельности «Психолог в социальной сфере» такая функция прямо не указана, но ее содержание очевидно просматривается в описании различных трудовых действий. Например, в описании 3.1.1, где написано «психологическая оценка эффективности деятельности специалистов межведомственной команды»; в 3.1.2, где написано «выделение и оценка психологических рисков, факторов социальной и психологической напряженности» и т.п.

Если еще раз обратиться к «Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года», то в разделе 3. «Цели и задачи развития деятельности Службы», мы читаем следующее: «... проведение психологической экспертизы внедряемых программ обучения в части определения их соответствия возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся».

Приведенные выше цитаты показывают, что в настоящее время вопрос об экспертизе профессиональной деятельности практического психолога нигде специально не выделен. Это уже сейчас создает вполне определенные трудности в тех реальных ситуациях, где требуется экспертиза такой деятельности. В частности, при постановке задач о соответствии деятельности специалиста требованиям стандартов, при ответах на вопросы типа: «профессиональная ошибка или превышение должностных полномочий?».

Разработка методологии экспертизы деятельности практического психолога требует обращения к вопросам методологии его подготовки. Анализ, проведенный нами ранее, уже показал [Забродин, 2018], что при составлении ФГОС и при разработке ПС нет единства в методологических основаниях. Как следствие, между ними можно обнаружить противоречия в определении как основного содержания самой предметной области, так и ее структурных элементов (виды профессиональной деятельности, компетенции и т.п.). Становится очевидным, что для того, чтобы реализовать ставящиеся перед психологической службой в системе образования задачи, необходимо преодолеть существующие между ФГОС и ПС противоречия. Это возможно через разработку общей методологии содержания профессиональной деятельности практического психолога. Для этого необходимо разработать научное обоснование с выделением специфики данной предметной области, что позволит конкретизировать требования именно к практическим психологам. В свою очередь, это станет основанием и для объективной оценки их профессиональной деятельности, определения основного содержания ее «экспертизы». Как следствие, это даст основание для разработки основного содержания программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки тех, которым будет присвоена квалификация эксперта, передана профессиональная ответственность за организацию и проведение психологической экспертизы.

Одним из вариантов решения существующей задачи подготовки экспертов может стать создание - по аналогии с медициной - стандарта профессиональной деятельности и подготовка описания в «Справочник новых профессий», готовящийся Минтрудом России, профессии «Специалист-эксперт по практической психологии». В фокусе работы такого специалиста ее объектом является деятельность практического психолога, а предметом - ее содержание и соответствие принятым стандартам профессиональной деятельности. Такой подход существенно отличается от множества иных представлений о месте и роли психологической экспертизы в системе образования, где в фокусе находится не деятельность специалиста, а среда, педагогический персонал, дети, родители и др.

Здесь важно понимать, что любой специалист, имеющий квалификацию магистра в области практической психологии, принципиально может принимать участие в экспертизе любых объектов, в которых есть психологическая составляющая, действуя в границах свой компетентности и функций, определенных соответствующими нормативными документами. Но только специалист, имеющий специальную подготовку в качестве эксперта, может проводить экспертизу деятельности практического психолога.

Из определений, цитированных выше, понятно, что такой профессиональный статус может быть присвоен только тем специалистам, которые имеют соответствующее образование, опыт такого рода работы (принимал участие в экспертизе ...), а также специальную подготовку, полученную через систему повышения квалификации. При этом важно, чтобы направления на специализацию в этой области давались с обязательным участием профессионального сообщества практических психологов, так как один из показателей возможности выступать в роли эксперта - это профессиональный авторитет в области осуществляемой практической деятельности.

Обеспечение требуемого качества подготовки специалиста к такой работе, уровня ее профессионального выполнения, а также качества экспертизы такого рода работы, определения ее эффективности невозможно не только без соответствующего методологического фундамента практической психологии в целом, но и научного обоснования организации каждого вида работы специалиста этой сферы. В этом контексте важно выделить аспект, который касается колоссального ресурса отечественной психологии, потенциала научного знания и практического опыта, в частности, тех работ, в которых поднимаются вопросы объективной оценки гуманитарных практик, того, что происходит в образовании [2-4; 13-18; 22-29 и др.]. Следует отметить, что проблема оценки собственно профессиональной деятельности педагога-психолога слабо представлена в современных отечественных трудах. Отдельные аспекты этого вопроса отражены только в небольшом ряде сравнительно недавно вышедших публикаций [Олтаржевская, 2017].

Дальнейшее обсуждение проблемы построения методологии оценки профессиональной деятельности практического психолога в учреждениях образования требует выделения основных критериев оценки его профессиональной деятельности. Анализ недавних публикаций, посвященных этой теме, показал, что в абсолютном большинстве случаев разработчики таких индикаторов опираются на определенные, формализованные нормативные показатели, выраженные в виде количественных показателей, баллов. В одних случаях по принципу «есть- нет» (0-1), в других - выделяя уровни/сложность (0-100), в третьих - от объема контингента (% охваченных) и т.п. Такой «статистический» подход к оценке профессиональной деятельности может быть уместен и достаточен для бумажных, формальных отчетов в духе «погони за показателями», но только не для собственно научно-обоснованной экспертизы.

Наиболее полный анализ проблемы места и роли экспертизы, связанной с практической работой психолога в условиях российской реальности, провел Ф.С. Сафуанов [22-24 и др.]. Исследуя имеющийся опыт применения специальных психологических познаний в судебной экспертизе, он обращает наше внимание на то, что стремление разобраться с теоретическими, методологическими и организационно-правовыми проблемами профессиональной деятельности психолога-эксперта делает необходимым четко определить ее место в системе психологических наук и их практических, прикладных задач. Важным аспектом проведенного Ф.С. Сафуановым анализа является выделение специфики деятельности эксперта, который не со стороны оценивает и анализирует предмет экспертизы, а является непосредственным участником процесса судопроизводства, владеющим не только общими, но и специальными познаниями. Автор обращает внимание на важность специальной подготовки квалифицированных профессиональных кадров для психологической экспертизы. Он четко обозначает, что психологи, не имеющие дополнительной подготовки, опыта экспертной работы, не могут быть отнесены к лицам, обладающим необходимыми психологическими познаниями для дачи экспертного заключения, и нельзя поручать им производство экспертизы. Особо подчеркивается тот факт, что итоговый документ - Заключение эксперта - является не только результатом применения особых познаний специалиста, но и результатом взаимодействия с субъектами той сферы, где проводится экспертиза.

Как мы уже отмечали, один из центральных вопросов организации экспертной деятельности - требования к эксперту. Понятно, что среди них будут как «базовые», так и «специальные»^{[Базаров, 2014]}, первые - без которых не может быть вообще присвоен статус эксперта, а вторые - обеспечивающие возможность объективной оценки в тех или иных сферах, деятельностях, ситуациях и т.п. Приведем несколько примеров, позволяющих обсуждать данный вопрос содержательно.

Профессионально важные качества (ПВК) - это усредненные важные качества, о которых мы говорим применительно ко всем представителям профессии (ко всем бухгалтерам или программистам, например), ко всей отрасли в целом.

Компетенция - это такая комбинация знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личностных качеств и ситуационных намерений, которая обеспечивает эффективное решение исполнителем задач определенного класса в определенной организации, на определенном рабочем месте, в определенном производственном коллективе. В работе, направленной на определение понятия «компетенции», Т.Ю. Базаров, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев отмечают следующее: «Модель компетенций не сводится к общеотраслевой модели ПВК, а должна быть разработана для каждой отдельной организации. В отличие от концепции ПВК, которая близка к традиционной модели «универсальных личностных черт» (устойчивых для разных ситуаций), концепция компетенций на самом деле гораздо ближе к российской (московской) деятельностной теории психики, ибо компетенции учитывают не только черты человека, но и те внешние (организационный контекст) и внутренние (производственный опыт самого работника) условия, в которых профессиональная деятельность реально осуществляется» [Базаров, 2014].

В то же время авторы отмечают позицию О.Г. Носковой, давшей комментарий к рукописи опубликованной статьи: «Если глубоко проанализировать работы еще довоенных отечественных специалистов в области индустриальной психологии (психотехники), то в их трактовке понятие ПВК несет в себе тот же самый смысл, что и термин "компетенции", так что правильнее поставить между ПВК и компетенциями знак равенства (или корректнее - "концептуального тождества"): это качества, значимые для успешного выполнения профессиональной деятельности не каким-то абстрактным представителем профессии вообще, а конкретным работником на своем конкретном рабочем месте, т.е. взятым в конкретных условиях деятельности...» [Базаров, 2014].

Анализ публикаций по данному вопросу показал, что существует достаточно большой разброс мнений, связанных с выделением тех личностно-профессиональных качеств практического психолога, профессионально важных качеств, «личностных компетенций», которые могут входить в список/перечень тех, которые мы условно обозначим здесь как «базовые» или «специальные». (Е.А. Быкова, 2015; Э.Ф. Зеер, 2005; Е.А. Климов, 1997; М.В. Клищевская, Г.Н. Солнцева, 1999; Е.А. Петренко, И.В. Шалабаева, 2014; В.Д. Шадриков, 2004). Это также подтверждает необходимость разработки общего методологического подхода к решению вопроса о психологической экспертизе, ее предмете и способам проведения, где эти качества должны получить определенное место, научное обоснование, быть адекватно обозначены (соответственно предмету практической психологии).

Очевидно, что решение главных вопросов неизбежно приведет к определенным следствиям. В частности, станет необходимым выделение, дифференциация по определенным критериям разновидностей экспертизы. Для примера можно воспользоваться здесь классификацией судебно­психологической экспертизы и выделить на этом основании следующие критерии построения классификации видов экспертизы в практической психологии:

•                     по месту и условиям проведения;

•                     по процессуальному положению подэкспертных;

•                     по предмету экспертизы.

Первый критерий позволяет обеспечить эксперту требуемые условия для ее проведения. Второй - обеспечивает возможность выделения «процессуальных фигур». Третий - собственно предмет профессионального анализа, оценки, входящий в компетенцию специалиста. Это может быть как процесс профессиональной деятельности, организованный и выполненный подэкспертным, так и особенности ПВК, «личностных компетенций» специалиста, профессионально-психологические особенности личности подэкспертного.

Если конкретизировать сферу применения экспертизы, классифицировать, например, психологическую экспертизу в образовании, то здесь можно использовать критерии задач, которые ставятся в этой сфере перед экспертом. Чаще всего эти задачи разделяются по таким полюсам, как «эффективность/адекватность» реализуемой в образовательной среде деятельности специалиста, его конкретных действий, а также профессиональных действий лиц, несущих ответственность за ребенка, за его «благополучие/психологическое здоровье». Если мы рассматриваем образование как детоцентрическую систему, то в самом общем виде психологическая экспертиза профессиональной деятельности практического психолога дает возможность обеспечить психологическое благополучие развивающейся в ней личности.

Разработка методологии психологической экспертизы деятельности практического психолога образования позволит определить основные процессуальные характеристики, обязанности эксперта-психолога, требования к содержанию составляемого им заключения. Последние предполагают организацию и проведение специальных исследований по вопросам, поставленным перед ним заказчиком такого рода услуги. Очевидно, что исследования эксперта не тождественны исследовательской работе ученого. Это предполагает наличие частной методологии такого рода работ, выделение специфики их организации и предметного содержания. В этом контексте важно выделить и те права, которые предоставляются профессионалу, выполняющему экспертизу, так как выделение прав - одна из гарантий обеспечения необходимых условий выполнения поставленной перед экспертом задачи.

Особого внимания заслуживают аспекты, которые связаны с определением требований к документам, отражающим результаты профессиональной деятельности эксперта. Опыт применения экспертизы в разных сферах человеческой деятельности показывает, что среди важнейших требований к тексту Заключения эксперта целесообразно выделить следующие:

•            на каком основании была произведена экспертиза;

•            какие вопросы были поставлены эксперту;

•            где проводилась экспертиза;

•            что было объектом и предметом экспертизы;

•            кто присутствовал при производстве экспертизы;

•            какие материалы эксперт-психолог использовал;

•            какие процедуры и исследования произвел и т.п.

Понятно, что в каждом «Заключении» должны быть указаны все персональные данные эксперта: когда, где, кем (ФИО, образование, специальность, наличие специальной подготовки к экспертной деятельности, место работы, занимаемая на данный момент должность и т.п.). Результаты экспертизы формулируются в экспертных выводах (ответы на поставленные перед экспертом вопросы). Если при производстве экспертизы эксперт установит обстоятельства, имеющие существенное значение для экспертируемых объектов и предмета, по поводу которых ему не были поставлены вопросы, он вправе указать на них в своем заключении. Заключение дается только в письменном виде и подписывается лично экспертом-психологом, а при проведении экспертизы комиссией экспертов - всеми членами комиссии. Все это также предполагает наличие частной методологии и процедурного, технологического оформления такого рода работ, выделение специфики их организации и предметного содержания. Очевидно, что обсуждение данной темы не может не учитывать и то, что мы живем в век информационных технологий, стремительного развития производства разнообразных технических средств работы и т.п. Поэтому отдельного обсуждения требует вопрос о вспомогательных ресурсах деятельности эксперта, реализации экспертной функции практического психолога. Здесь речь идет, прежде всего, об «экспертных системах» (ЭС)^{[Братченко, 1999]}.

Обобщая результаты проведенного анализа, можно сформулировать следующие выводы:

1) требования современности к специалистам делают все более значимым такой параметр их деятельности, как «качество». Это предполагает наличие возможности профессиональной экспертизы во всех сферах труда, позволяющей не только обеспечить сертификацию квалификаций согласно требованиям стандартов профессиональной деятельности, но и оценить особенности условий труда, качество процесса выполнения специалистом своей работы и ее содержания;

2)  в связи с внедрением стандартов профессиональной деятельности в практической психологии стремительно возрастает необходимость создания «института экспертизы», решения вопросов методологии практической психологии, научного обоснования процедур оценки деятельности самих специалистов — практических психологов, работающих в разных сферах (в системе образования, в системе социальной работы и т.п.), качества выполнения профессиональной деятельности и т.п.;

3) на основе разработанной методологии практической психологии и определения требований к подготовке экспертов, к проведению экспертизы деятельности практического психолога необходимо совершенствование содержания ФГОС и ПС;

4) внедрение стандартов профессиональной деятельности предполагает наличие (разработку и реализацию) программ подготовки экспертов через систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Один из вариантов решения этой задачи — введение в систему дополнительного профессионального образования нового направления в области практической психологии «Экспертиза деятельности в области практической психологии», а также создание по аналогии с медициной стандарта профессиональной деятельности — «Специалист-эксперт в сфере практической психологии» и включение его в справочник по профессиям;

5) особого внимания заслуживает вопрос разработки и создания «банка технологий и методических средств» эксперта в данной области, содержание которого должно отвечать требованиям этого вида профессиональной деятельности и помимо общих средств включать ресурс дополнительных, в том числе и электронных, созданных на основе существующих представлений об экспертных системах и опыта их применения в данной сфере.