Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах

Статья посвящена исследованию познавательной активности и креативности младших школьников с высокими интеллектуальными способностями. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей познавательной активности и креативности младших школьников с высокими интеллектуальными способностями, обучающихся в разных образовательных средах (типовая и инновационная, развивающая). Проверялась гипотеза, согласно которой интенсивность, когнитивный уровень (глубина) и широта проявления познавательной активности интеллектуально одаренных младших школьников связаны с такими параметрами образовательной среды, как когнитивная сложность, диалогичность, ценность творческой активности ребенка. В исследовании приняли участие интеллектуально одаренные младшие школьники 2-х и 4-х классов г. Москвы (n=101). Показано, что образовательная среда оказывает влияние на проявления познавательной активности и вербальной креативности интеллектуально одаренных младших школьников. При этом интеллектуально одаренные младшие школьники, обучающиеся в условиях образовательной среды, характеризующейся высоким уровнем когнитивной сложности, диалогичности и ценности творческой активности ребенка, обнаруживают достоверно более высокие показатели вербальной креативности, а также уровня, глубины и широты познавательной активности, чем их одаренные сверстники, обучающиеся в условиях типовой (традиционной) образовательной среды.

Вопрос об эффективности той или иной образовательной среды для развития интеллектуально одаренных детей остается открытым по данным как зарубежных, так и отечественных исследователей [5; 18; 22; 24]. Несколько десятилетий активных исследований в области обучения одаренных детей, выполненных главным образом в американской психологии, фактически свидетельствуют о ее кризисе. Такое заключение можно сделать, исходя из результатов метаанализа исследований в области обучения одаренных детей, выполненного весьма авторитетными специалистами. Согласно этим результатам, мы до сих пор не располагаем убедительными, научно обоснованными экспериментальными данными, позволяющими сделать заключение о положительном или отрицательном влиянии тех или иных программ поддержки детей с высокими способностями [19; 21]. Сделанное заключение можно отнести и к состоянию этой проблемы в отечественной психологии.

При всей очевидности влияния образовательной среды на познавательную активность школьников [2; 4; 6; 7; 8; 10; 11; 17; 23] до сих пор отсутствуют достоверные данные, показывающие влияние тех или иных параметров образовательной среды на разные аспекты проявления и развития познавательной активности учащихся [20]. Наиболее ярким показателем познавательной активности детей является их вопросительная активность [15]. Анализ вопросительной активности позволяет понять интенсивность, широту, глубину познания ребенком окружающего мира, инициируемого самим ребенком.

Способность человека к постановке новых вопросов и проблем занимает центральное место в творчестве. Корни этой способности лежат в природной любознательности ребенка и в тех ситуациях общения и деятельности, в которых осуществляется его развитие. Поэтому не случайно, что интерес к изучению детских вопросов вновь и вновь привлекает внимание исследователей [3]. Известно, что первоначально вопросы ребенка возникают в общении и для общения, и лишь затем они приобретают познавательную направленность [1; 15; 16]. В разные возрастные периоды вопросы детей отличаются по своему характеру и содержанию. Начало систематического школьного обучения, первые годы обучения в школе являются критическим периодом в развитии познавательной активности детей. Исследователи отмечают снижение спонтанной вопросительной активности у младших школьников относительно предшествующего периода детства, что обусловлено рядом причин, среди которых значимое место занимает образовательная среда [1]. Тем не менее отечественных исследований, направленных на изучение влияния тех или иных параметров образовательной среды на разные аспекты проявления и развития познавательной активности учащихся, практически нет в настоящее время, хотя переход к новым стандартам ФГОС обусловил значительные изменения в типичной школьной образовательной среде.

Настоящее исследование направлено на выявление особенностей познавательной активности и креативности младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах (типовая и инновационная, развивающая).

Анализ развивающих и типовых образовательных сред с точки зрения ключевых психологических принципов развития детской одаренности и креативности [23] позволил выделить три основных параметра — когнитивный, коммуникативный и ценностный, по которым проходит существенное различие этих сред. В качестве обогащенной, развивающей среды в нашем случае рассматривалась образовательная среда, созданная на основе реализации технологии творческого междисциплинарного обучения (ТМДО) в учебной и внеучебной деятельности школьников [12]. В разработанной нами системе поддержки детей с разными видами одаренности в школьном обучении обогащенная, развивающая среда включает:

•  особое содержание обучения — междисциплинарное;
•  метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире — проблемно-исследовательский;
• субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

В сравнении с типовой образовательной средой (традиционной) среда, созданная на основе реализации технологии творческого междисциплинарного обучения (ТМДО), отличается более высоким уровнем когнитивной сложности и диалогичности. Кроме того, существенным образом различаются и ценностные ориентиры. В случае междисциплинарного обучения это ценность творческой активности ребенка, традиционного — ценность знаний, умений и навыков (ЗУН) и в большей или меньшей степени — умения учиться, заданного требованиями нового ФГОС.

Анализ литературы позволил нам предположить, что интенсивность, когнитивный уровень и широта проявления познавательной активности интеллектуально одаренных младших школьников связаны с такими параметрами образовательной среды, как когнитивная сложность, диалогичность, ценность творческой активности ребенка. В качестве задач настоящего исследования были поставлены следующие:

1.  Сравнить познавательную активность интеллектуально одаренных младших школьников (на примере изучения вопросительной активности и исследовательского отношения к миру) в разных условиях обучения (типовой и развивающей образовательной среде).
2.  Выявить связь познавательной активности и креативности младших школьников с особенностями образовательной среды.

Методика и процедура исследования

В настоящем исследовании приняли участие 101 учащийся (из них 50 — мальчики, 51 — девочки) 2-х (n = 50) и 4-х классов (n = 51) школ г. Москвы с высокими интеллектуальными способностями (показатели IQ > 115 по тесту Равена). Выборка делилась на две группы в зависимости от условий обучения: 1 — обогащенное развивающее (творческое междисциплинарное) обучение (n = 54) и 2 — типовое (традиционное) обучение (n = 47).

Для изучения познавательной активности в форме вопросов и выявления открытости/закрытости познавательной позиции у младших школьников мы использовали методику «Идеальный компьютер» (Гельфман Э.Г., Холодная М.А.) [9]. Вопросы детей, полученные с помощью этой методики, анализируются по двум основаниям: познавательная направленность и уровень обобщенности. По познавательной направленности можно выделить вопросы, направленные на выяснение проблем внешнего мира — объективированные вопросы и те, которые связаны с личностно значимыми ситуациями и проблемами собственного Я — субъективированные вопросы. По другому основанию также авторы методики выделяют два показателя — категориальные вопросы, ориентированные на выяснение причинно-следственных связей и характеризующиеся обобщенным охватом выделяемого аспекта действительности, и фактические вопросы, касающиеся конкретных фактических данных. Таким образом, каждый вопрос ребенка оценивается дважды: по критерию объективированность/субъективированность и категориальность/фактичность. Мера открытости познавательной позиции ребенка выражается в преобладании объективированных и категориальных вопросов над субъективированными и фактическими.

Изучение направленности исследовательского отношения младших школьников проводилось с помощью авторской методики «Направленность исследовательской позиции» (НИП) [13]. Методика представлена 12 утверждениями, в которых выражается исследовательское отношение к различным сторонам или объектам окружающего мира, стремление к творческим или воспроизводящим формам деятельности. Под каждым утверждением располагается горизонтальная линейка с постоянной градуировкой от 1 до 8, на которой дети должны отметить свою позицию (степень своего согласия с утверждением). В предложенных утверждениях выделяется четыре основных объекта направленности исследовательской активности: природа, устройство вещей (конструкции, структуры), люди и их внутренний мир и, наконец, компьютер (использование компьютера для познания, компьютер как инструмент и источник познания). Таким образом, в вопроснике представлены четыре «объектных» шкалы: П — природа, С — структура, Л — люди и К — компьютер. Пятая шкала — творчество (Т), она позволяет учащимся выразить свое отношение к творческой деятельности. Количественные оценки по каждой шкале дают представление о степени выраженности исследовательского отношения к разным объектам познаваемого мира и стремления к творчеству.

Наконец, для изучения вербальной креативности младших школьников мы использовали вербальный субтест «Гипотезы» из методики «Образная и вербальная креативность» (ОВК-2, Шумакова Н.Б.) [14]. Изображение искусственно созданного неопределенного объекта, напоминающего детям ряд известных им предметов или живых существ, используется в ней в качестве стимульного материала для выдвижения детьми гипотез о том, что это может быть такое, на что похоже. С помощью предложенной методики можно фиксировать такие параметры креативности, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Статистический анализ данных проводился с помощью статистического пакета SPSS 19 (сравнение средних с помощью t-критерия, оценка эффектов межгрупповых факторов, дисперсионный анализ).

Результаты эмпирического исследования и их обсуждение

Средние значения показателей познавательной активности в форме вопросов младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средние значения показателей познавательной активности младших школьников в разных группах

Примечание. Группа 1 — творческое междисциплинарное обучение; 2 — традиционное обучение. M (SD) — среднее значение (стандартное отклонение); *— различия значимы по t- критерию, p < 0,05; **— различия значимы, p < 0,001.

Как видно из данных таблицы (табл. 1), интеллектуально одаренные младшие школьники в условиях творческого междисциплинарного обучения (группа 1) достоверно превышают своих одаренных сверстников в условиях традиционного обучения как по общему количеству задаваемых вопросов, так и по количеству объективированных и категориальных вопросов (р < 0.001), направленных на познание окружающего мира, принципов его устройства. Приведем примеры таких вопросов: «У Вселенной есть предел?»; «Почему в древности вели столько войн, ведь они были страшные и кровавые?»; «Почему космос такой красивый и имеет множество цветов?»; «Будет ли в будущем все компьютеризировано?»; «Как появилась жизнь?». При этом дети из группы 1 в сравнении с группой 2 задают достоверно меньше субъективированных вопросов (например: «Стану ли я знаменитостью хоккея?»; «Сколько лет я буду жить?»; «Как стать очень сильным?»; «Хороший ли я человек?»). Преимущество интеллектуально одаренных младших школьников группы 1 по сравнению с группой 2 по общему количеству задаваемых вопросов и по количеству категориальных вопросов свидетельствует как о более высоком уровне интенсивности, так и когнитивной сложности (глубины) познавательной активности интеллектуально одаренных младших школьников, обучающихся в условиях творческого междисциплинарного обучения. Более того, преобладание объективированных вопросов над субъективированными, категориальных над фактическими в этой группе школьников свидетельствует о наличии у них ярко выраженной открытой познавательной позиции в отличие от их сверстников, обучающихся в традиционных условиях.

Результаты изучения направленности исследовательского отношения младших школьников с помощью методики «Направленность исследовательской позиции» (НИП) представлены в таблице 2.

Таблица 2

Средние значения показателей направленности исследовательского отношения младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах

Примечание. Группа 1 — творческое междисциплинарное обучение; 2 — традиционное обучение. M (SD) — среднее значение (стандартное отклонение); *— различия значимы по t-критерию, p < 0,05; **— различия значимы, p < 0,01.

Как видно из данных таблицы (табл. 2), интеллектуально одаренные младшие школьники в условиях творческого междисциплинарного обучения проявляют больший интерес к природе, к людям и различным устройствам, чем их одаренные сверстники, обучающиеся в традиционной образовательной среде. При этом младшие школьники в условиях творческого междисциплинарного обучения обнаруживают статистически значимо меньший интерес к компьютеру как средству познания и общения (р < 0,01) по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционной образовательной среде. Все это свидетельствует о широте исследовательского отношения к миру у школьников в развивающей среде, об их более открытой познавательной позиции по отношению к миру, чем у их сверстников, обучающихся в традиционных условиях обучения. В то же время не выявлено достоверных различий между группами интеллектуально одаренных младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах, по выраженности стремления к творческим видам деятельности. Этот факт хорошо согласуется с существующими данными о том, что одаренные дети предпочитают творческие виды деятельности и отрицательно относятся к репродуктивным формам активности, а также может свидетельствовать об устойчивости этой характеристики интеллектуально одаренных детей.

Результаты исследования вербальной креативности у учащихся 2-х и 4-х классов, обучающихся в разных образовательных условиях, представлены на рисунках 1 и 2 соответственно.

Рис. 1. Показатели вербальной креативности второклассников с высокими интеллектуальными способностями, обучающихся в разных условиях (группа 1— творческое междисциплинарное обучение, группа 2 — традиционное). Условные обозначения: ВБ — вербальная беглость, ВГ — вербальная гибкость, ВО — вербальная оригинальность, ВР — вербальная разработанность и ВКр — общий показатель вербальной креативности.

Рис. 2. Показатели вербальной креативности четвероклассников с высокими интеллектуальными способностями, обучающихся в разных условиях (группа 1 — творческое междисциплинарное обучение, группа 2 — традиционное). Условные обозначения: ВБ — вербальная беглость, ВГ — вербальная гибкость, ВО — вербальная оригинальность, ВР — вербальная разработанность и ВКр — общий показатель вербальной креативности.

Представленные на рисунках результаты наглядно демонстрируют существенное преимущество младших школьников (как 2-х, так и 4-х классов), обучающихся в условиях развивающей среды, по всем показателям проявления вербальной креативности. Они легко выдвигают много разнообразных и оригинальных идей, проявляют активность в развитии идей в ситуации неопределенности. Это можно хорошо проиллюстрировать с помощью протоколов, содержащих гипотезы детей. Например, выдержка из протокола Жени С., 2 класс (последовательность соответствует порядку выдвижения идей ребенком): пень с корнями; медуза; человек с волосами; хлопушка; фонарь, из которого идет свет; рыба; самолет; ракета; смотровая башня; фонтан; платье; цветок; гора; воздушный шар; пуля; инопланетянин; горка; кот; жук; дерево; колпак; телега, на которой сено. Сравнение средних значений с помощью t-критерия показывает статистически значимые различия между группами по всем изучаемым показателям креативности.

Для уточнения вопроса о связи особенностей образовательной среды с познавательной активностью и креативностью младших школьников был выполнен дисперсионный анализ. Результаты однофакторного дисперсионного анализа, где в качестве категориального фактора использовался тип образовательной среды (независимая переменная) — развивающая и традиционная, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка влияния фактора образовательной среды на показатели познавательной активности и креативности

Из таблицы видно, что эффект фактора образовательной среды оказался статистически значимым для показателей вербальной креативности (общий показатель), общего количества вопросов, количества объективированных и категориальных вопросов. При этом наибольший размер эффекта влияния фактора образовательной среды выявлен для показателей количества объективированных вопросов, общего количества вопросов и общей вербальной креативности (соответственно п² = 0,23; 0,16 и 0,155 при p < 0,001), а наименьший эффект — для показателя количества субъективированных вопросов (5,9% дисперсии этого показателя при p < 0,05). Таким образом, дисперсионный анализ выявил значимые различия в показателях познавательной активности и вербальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах. Полученные данные свидетельствуют о том, что именно образовательная среда оказывает влияние на проявления познавательной активности и вербальной креативности младших школьников. При этом интеллектуально одаренные младшие школьники, обучающиеся в условиях образовательной среды, характеризующейся высоким уровнем когнитивной сложности, диалогичности и ценности творческой активности ребенка, показывают значимо более высокие результаты вербальной креативности и познавательной активности, чем их одаренные сверстники, обучающиеся в условиях типовой (традиционной) образовательной среды. Такие параметры образовательной среды, как когнитивная сложность, диалогичность и ценность творческой активности ребенка могут оказывать существенное влияние на реализацию творческого потенциала интеллектуально одаренных младших школьников.

Выводы

Результаты выполненного эмпирического исследования свидетельствуют о положительном влиянии образовательной среды (таких ее параметров, как когнитивная сложность, диалогичность и ценность творческой активности ребенка) на вербальную креативность, а также интенсивность, когнитивный уровень и широту проявления познавательной активности интеллектуально одаренных младших школьников.

1. Показано, что в условиях развивающей образовательной среды интеллектуально одаренные младшие школьники проявляют более высокий уровень интенсивности, широты и глубины познавательной активности, чем их одаренные сверстники, обучающиеся в типовой образовательной среде.
2.  Интеллектуально одаренные младшие школьники в условиях творческого междисциплинарного обучения достоверно превышают своих одаренных сверстников в условиях традиционного обучения как по количеству задаваемых вопросов, так и по количеству объективированных и категориальных вопросов (р < 0.01), направленных на познание окружающего мира, принципов его устройства, при этом они задают достоверно меньше субъективированных вопросов, что свидетельствует о наличии у них ярко выраженной открытой познавательной позиции.
3. Интеллектуально одаренные младшие школьники в условиях творческого междисциплинарного обучения проявляют большую широту исследовательского отношения к миру, чем их одаренные сверстники, обучающиеся в традиционной образовательной среде. Они проявляют больший интерес к природе, устройствам и людям, чем их одаренные сверстники, но статистически значимо меньший интерес к компьютеру как средству познания и общения.

Полученные данные о параметрах образовательной среды, оказывающих влияние на познавательную активность и вербальную креативность умственно одаренных младших школьников, могут использоваться в практике школьного обучения для создания благоприятных условий когнитивно-личностного развития детей с высокими интеллектуальными способностями. Кроме того, они могут использоваться для оценки качества образовательных программ, предназначенных для детей с высокими способностями.

Благодарности

Автор благодарит за помощь в сборе данных для исследования выпускницу магистерской программы ФГБОУ ВО МГППУ «Психология развития» Алхимову Е.Е.