Уровень жизнестойкости, Я-концепция и профессиональное здоровье учителей

По своей актуальности и практической значимости проблема сохранения здоровья человека относится к числу наиболее сложных в современной науке. Изучение путей и способов его поддержания и укрепления как на уровне индивида, так и популяции в целом в условиях нестабильной природной и социальной среды стоит в ряду приоритетных задач для целого комплекса естественных и гуманитарных наук. В последние годы все большее распространение получает понимание, что здоровье в такой же мере является психологической проблемой, как и физиологической, и что социально-психологические факторы активно влияют на рост соматических и психических заболеваний. Это послужило толчком к развитию отдельного направления социальной психологии — психологии здоровья [Тейлор, 2004].

Широкое распространение в контексте проблематики здоровья получил биопсихосоциальный подход [Майерс, 2001], в рамках которого состояние здоровья человека рассматривается как результат взаимодействия целого ряда факторов. К ним относят биологические детерминанты здоровья, такие, как пол, возраст, генетическая предрасположенность, наследственные заболевания и др. Отдельную группу составляют природные и социально-экономические факторы: воздействие климатических условий, состояние экологии, поддержка со стороны социальных институтов и системы здравоохранения [Ананьев, 2006; Психология профессионального здоровья, 2006]. В центре внимания исследователей все чаще оказываются социально-психологические детерминанты здоровья, к которым относятся разного рода ситуации, такие, как стрессы, конфликты, экстремальные события и т. д. (которые сопровождают жизнедеятельность человека и создают определенную эмоциональную атмосферу), а также внутриличностные факторы: чувства, мысли, представления индивида, его ценности, идеалы, смыслы. Именно они в значительной степени зависят от самого человека, поддаются коррекции и могут быть использованы для сохранения и повышения уровня здоровья. В целом здоровье человека все чаще определяется как интегральное, системное свойство индивида, заключающееся в способности реализовывать свои жизненно важные функции (физические, репродуктивные, психические, социальные, профессиональные, духовные) в различных областях деятельности [Тейлор, 2004].

Профессиональный труд оказывает влияние на физическое и психическое состояние человека. Данное воздействие может быть как положительным, конструктивным для личностного развития и благополучия человека, так и отрицательным, разрушающим здоровье и психику. Среди факторов отрицательного воздействия в первую очередь выделяют неблагоприятные условия труда (перенапряжение, перегрузки, психо­травмирующие обстоятельства и др.), приводящие к профессиональным деформациям личности и профессионально обусловленным психосоматическим заболеваниям. Большое значение уделяется таким индивидуально-личностным характеристикам специалистов, как стратегии совладания с трудными ситуациями, мотивационная направленность, особенности локус-контроля и т. д., также влияющим на профессиональную продуктивность и профессиональное долголетие [Шульц, 2003].

Работа в школе относится к числу наиболее стрессогенных, требующих от человека больших резервов самообладания и саморегуляции. От состояния здоровья учителя может во многом зависеть эффективность учебного процесса. Как показали исследования Л. М. Митиной, психологическое и физическое неблагополучие учителей влияет на ухудшение здоровья учеников. Невротизирующая среда, атмосфера психоэмоционального дискомфорта на уроке, создаваемая в том числе и учителем, способствует возникновению невротических и психосоматических проявлений у школьников [Митина, 2005].

Успешность педагогического взаимодействия предполагает наличие у современного учителя развитой системы саморегуляции, позволяющей ему эффективно реагировать на происходя­

щие изменения в образовательной среде и за ее пределами, оптимально организовывать свою деятельность и поведение в школе, сохраняя свое физическое и психическое благополучие. Именно регулятивные способности являются психологическим ресурсом, который позволяет оптимально строить педагогическое взаимодействие, преодолевать значительные трудности, связанные как с условиями его организации, так и с повседневными, внешними по отношению к школьной деятельности неблагоприятными жизненными событиями [Кондратьев, 2008; Митина, 2005].

Наиболее исследованной формой нарушения профессионального здоровья педагогов является синдром выгорания, который определяется как совокупность стойких негативных симптомов в эмоциональной, физиологической и ценностно-мотивационной сфере личности, возникающих под влиянием профессиональных перегрузок и стрессоров и проявляющихся в ситуациях межличностного общения. Причины и условия возникновения синдрома выгорания в последние годы изучаются особенно тщательно. Установлены многочисленные взаимосвязи выгорания с особенностями эмоциональной направленности индивида, его статусно-ролевыми установками, степенью увлеченности работой, организационными и процессуальными моментами деятельности и т. д. [Психология профессионального здоровья, 2006]. Однако, как оказалось, взаимосвязь выраженности синдрома выгорания и индивидуально-личностных характеристик специалистов весьма сложна, а причина его формирования во многом остается не раскрыта.

Среди причин, ведущих к нарушению здоровья педагогов, выделяется большая группа факторов, являющихся внешними по отношению к профессиональной деятельности в школе. К ним относят воздействие экстремальных и просто негативных повседневных событий разной степени тяжести, вызывающих состояние психического дистресса (появление признаков депрессии, тревоги, враждебности и т. п.), вплоть до формирования посттравматического стрессового расстройства. Влияние внешних стрессоров на эффективность педагогической деятельности и здоровье учителей практически не рассматривалось.

Целью представленной работы явилось исследование взаимосвязи уровня стресса, выраженности признаков выгорания и таких характеристик личности учителя, как жизнестойкость, общая самооценка и особенности профессиональной Я-концепции. Выгорание и стресс рассматриваются как факторы, отрицательно влияющие на профессиональное здоровье педагогов, а особенности Я-концепции и жизнестойкость, напротив, выступают в качестве переменных, способных противостоять развитию неблагоприятных состояний.

Понятие «жизнестойкость» (hardi­ness) введено в психологию С. Кобаса и С. Мадди и рассматривается как базовая личностная диспозиция, опосреду­ющая влияние стрессогенных факторов на соматическое и душевное здоровье. «Стойкой личностью» считается человек, активно включенный в решение жизненных задач, верный себе и своему делу, способный к самоконтролю и контролю над ситуацией. Жизнестой­

кость также включает установку на «принятие риска», или отношение к жизни как к способу приобретения опыта, неважно, позитивного или негативного. Одновременно С. Мадди рассматривает жизнестойкость как показатель психического здоровья человека. Проведенные им исследования выявили связь шкал Миннесотского многофакторного опросника личности (MMPI) с уровнем жизнестойкости. Было также установлено, что компоненты жизнестойкости положительно коррелируют с эффективностью работы в разных сферах деятельности и достижениями в спорте. Важно отметить, что жизнестойкость, являясь устойчивой личностной характеристикой, по мнению С. Мадди, может целенаправленно формироваться с закреплением достигнутых позитивных изменений. Им разработана система тренингов жизнестойкости, позволяющая повысить способность личности противостоять давлению стрессовых обстоятельств и развитию симптомов физической или психологической дезадапта­ции [Мадди, 2005].

Одним из центральных образований личности, выступающим важным регулятором поведения и деятельности человека, является его Я-концеп- ция. Различные ее аспекты широко изучаются в контексте профессиональной деятельности и общения и получили название профессиональной Я-концепции. Опираясь на определение С. Т. Джанерьян, мы рассматриваем профессиональную Я-концеп- цию как часть общей Я-концепции, осмысленную и актуализированную в связи с профессией и характеризующую человека в качестве субъекта труда. Она включает представления индивида о своей профессии, возможностях карьерного роста, оценку себя как специалиста, а также характеристики профессионального окружения, профессиональных ситуаций и отношение к работе [Джанерьян, 2005].

Участники исследования. В качестве обследованных выступили учителя средних школ Москвы, женщины, 47 человек. Средний возраст — 39 лет. Средний стаж педагогической деятельности — 16 лет (разброс от 1 года до 40 лет).

Методы исследования. Для выявления особенностей профессионального здоровья применялись «Опросник выявления эмоционального выгорания» MBI (Maslach Burnout Inventory)» [Водопьянова, 2009] и «Шкала стрессогенности событий» Т. Х. Холмса, Р. Х. Райх [Глейтман, 2001].

Субъективная оценка состояния здоровья определялась по шкале семантического дифференциала «здоровый—боль- ной».

Уровень удовлетворенности учителей своей профессией определялся с помощью методики А. А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией» [Реан, 2004].

Для диагностики индивидуально­личностных характеристик учителей применялись «Тест жизнестойкости» С. Мадди, метод семантического дифференциала (СД) Ч. Осгуда, опросник Е. В. Харитоновой, Б. А. Ясько «Профессиональная востребованность личности» (ПВЛ) [Леонтьев, 2006; Харитонова, 2009].

Использованные психологические опросники включают:

— субшкалы MBI: эмоциональное истощение; деперсонализация; редукция личных достижений;

— субшкалы ПВЛ: удовлетворенность реализацией профессионального потенциала (УРПП); принадлежность к профессиональному сообществу (ППС); переживание профессиональной востребованности (ППВ); профессиональная компетентность (ПК); профессиональный авторитет (ПА); оценка результатов профессиональной деятельности (ОРПД); отношение других (ОД); самоотношение (СО); общий уровень профессиональной востребованности личности (ОУПВ);

— субшкалы теста жизнестойкости: вовлеченность; контроль; принятие риска; общий индекс жизнестойкости.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием стандартного пакета программ PASW Statistics 17 для Windows. В зависимости от типа измерительных шкал при оценке достоверности различий применялись Т-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни. Для оценки взаимосвязей между переменными использовался коэффициент корреляции Спир­мена.

Результаты исследования

Уровень выгорания, жизнестойкость и профессиональная Я-концепция учителей

Психическое выгорание представляет собой дезадаптационный феномен, действие которого распространяется на все сферы деятельности человека. Данный синдром оказывает негативное влияние на показатели профессиональной надежности, ее эффективность и производительность, а также отрицательно влияет на качество жизни человека за пределами его работы. Именно поэтому синдром выгорания был выбран в качестве одного из признаков состояния профессионального здоровья учителей.

Среди факторов риска развития синдрома выгорания прежде всего выделяют факторы профессиональной среды, которые к настоящему времени изучены в наибольшей степени. Значительное внимание уделяется социально-демографическим характеристикам индивида — изучается зависимость выгорания от возраста, стажа работы, пола, семейного положения работников и т. д. Активно исследуется взаимосвязь выгорания и индивидуально-личностных характеристик, которые традиционно рассматриваются как внутренние предпосылки возникновения данного синдрома [Психология профессионального здоровья, 2006].

В проведенном нами исследовании акцент был сделан на личностных особенностях учителей средней школы, таких, как уровень жизнестойкости, самооценка и некоторые параметры профессиональной Я-концепции. Предполагалось, что данные характеристики могут служить существенным ресурсом, способным препятствовать развитию негативных признаков синдрома выгорания. В табл. 1 представлены результаты корреляционного анализа шкал методики MBI с социально-демографическими и личностными характеристиками обследованных учителей.

Как видно из табл. 1, наиболее многочисленные корреляции компоненты выгорания имеют с жизнестойкостью. При этом уровень «эмоционального истощения» и «деперсонализация» находится в

Примечание 1. УРПП — удовлетворенность реализаций профессионального потенциала; ППС — принадлежность к профессиональному сообществу; ППВ — переживание профессиональной востребованности; ПК — профессиональная компетентность; ПА — профессиональный авторитет; ОРПД — оценка результатов профессиональной деятельности; ОД — отношение других; СО — самоотношение; ОУПВ — общий уровень профессиональной востребованности.

Примечание 2. * — p < 0,05; ** — p < 0,01.

обратной связи с такими ее составляющими, как «вовлеченность», «принятие риска» и интегральный индекс жизнестойкости. Кроме того, эмоциональное истощение выше у педагогов с низкой самооценкой, полученной по фактору семантического дифференциала «оценка» (ведущая шкала «хороший—плохой»), а также у учителей, не имеющих семьи.

Шкала MBI «редукция личных достижений», характеризующая уровень профессиональной мотивации и заинтересованность в работе, напрямую связана с такими показателями методики

ПВЛ, как удовлетворенность реализацией профессионального потенциала (УРПП), профессиональный авторитет (ПА) и общий уровень профессиональной востребованности (ОУПВ). То есть чем выше уровень выгорания по данной шкале, тем в меньшей степени выражены компоненты профессиональной Я- концепции, отражающие интерес к своей работе, чувство удовлетворения от самореализации в профессии, восприятие себя в качестве успешного профессионала.

Данные табл. 1 показывают, что чем выше значения симптомов деперсонализации, тем ниже субъективная оценка здоровья, полученная по шкале СД «здо- ровый—больной». Этот компонент синдрома выгорания свидетельствует о проблемах в сфере профессионального взаимодействия и проявляется в отстраненности и цинизме в сфере межличностных контактов, раздражительности в ситуациях общения, ослаблении эмпатии по отношению к учащимся. Таким образом, полученные результаты позволяют говорить, что плохое самочувствие учителей напрямую связано с нарушениями педагогического общения. Кроме того, шкала «деперсонализация» отрицательно коррелирует с общим индексом удовлетворенности профессией, полученным по методике А. А. Реана: эмпирически зафиксировано снижение у учителей чувства удовлетворенности профессией в целом.

Таблица 1

Связь показателей выгорания с социально-демографическими
и личностными особенностями учителей

Анализ полной матрицы интеркорре­ляций показал, что самооценка здоровья (рис. 1) находится в прямой взаимосвязи со шкалой теста жизнестойкости «принятие риска» и общим индексом жизнестойкости. Отрицательные корреляции на уровне статистически выраженной тенденции обнаружены между уровнем здоровья, возрастом, общим стажем работы и фактором семантического дифференциала «сила» (шкала «сильный—слабый»). Удовлетворен­

ность избранной профессией и самооценка здоровья также находятся в обратной взаимосвязи.

Таким образом, оказалось, что обследованные учителя со стажем работы в школе, несмотря на более низкие оценки своего здоровья, в большей степени довольны своей педагогической деятельностью, чем начинающие. Можно предположить, что остающиеся в школе специалисты все-таки не случайно выбирают профессию учителя, и что она приносит им удовлетворение и возможности для самореализации.

С целью дальнейшего анализа имеющихся данных вся обследованная выборка была разделена на две группы в зависимости от степени выгорания. Группы формировались на основании нормативов, полученных Н. Е. Водо­пьяновой [Водопьянова, 2009]. Первую группу составили учителя, имеющие высокий уровень выгорания, вторую — учителя с низким и средним уровнем выгорания. Результаты сравнительного анализа представлены в табл. 2. В таблицу включены только показатели, различия по которым имеют достоверный уровень или они значимы на уровне статистически выраженной тенденции.

Как видно из табл. 2, высокие показатели по шкале «эмоциональное истоще-

Обнаружены значимые различия между группами по уровню жизнестойкости. Значения шкал теста С. Мадди «вовлечен­ность», «принятие риска» и «контроль» значимо выше у учителей с низкими показателями выгорания. Другими словами, направленность на поиск интересного и нового в жизни, активное участие в текущих событиях («вовлеченность»), вера в способность контролировать и изменять ход своей жизни («контроль»), а также стремление действовать и бороться с возникающими на жизненном пути препятствиями («принятие риска») позволяют учителям сохранять профессиональное здоровье и получать удовлетворение от своей педагогической деятельности.

Сравнение выделенных подгрупп в зависимости от характера профессионального самоотношения показало существование достоверных различий между субшкалами опросника ПВЛ и шкалой MBI «редукция личных достижений». Учителя с низким уровнем выгорания чаще ощущают себя профессионально востребованными, уверены в хорошем отношении коллег и руководства, считают себя компетентными и авторитетными специалистами. Они высоко оценивают результаты своей педагогической деятельности и вполне удовлетворены принадлежностью к профессиональному сообществу. Таким образом, эмпирически установлено, что важные составляющие профессиональной Я- концепции менее выгоревших педагогов являются более высокими и имеют позитивную направленность.

Стресс, жизнестойкость и особенности профессиональной Я-концепции учителей

В настоящее время общепризнанным является факт, что стресс негативно влияет на профессиональную деятельность, снижает производительность труда, повышает текучесть кадров и абсентизм (невыход на работу без уважительной причины), вызывает физиологические 

изменения в организме [Шульц, 2003]. В связи с этим вторым важным показателем профессионального здоровья педагогов в нашем исследовании стал уровень стресса, определяемый числом эмоционально значимых событий в жизни обследованных учителей [Тейлор, 2004].

Современная наука накопила достаточно большое количество экспериментальных фактов, доказывающих, что люди в стрессовом состоянии становятся более уязвимыми для болезней. По данным разных ученых, существует связь между «стрессонаполненностью» жизни и вероятностью соматических заболеваний, включая инфекционные болезни и травмы. Исследования, проводившиеся с использованием «Шкалы стрессогеннос- ти событий» Т. Х. Холмса и Р. Х. Райх, показали, что количество переживаемых событий (в особенности негативных) коррелирует с возникновением артрита, диабета, гипертонии и заболеваний сердечно-сосудистой системы. Смерть супруга, развод, конфликты в семье и даже напряжение во время экзаменационного периода зачастую сопряжены с подавлением иммунной защиты. Вместе с тем эмпирически установлено, что развитие соматических заболеваний во многом определяется некоторыми личностными особенностями индивида [Брайт, 2003].

Чтобы посмотреть, как различаются индивидуально-личностные характеристики учителей (уровень жизнестойкости, особенности профессиональной Я-концепции, выраженность компонентов профессионального выгорания) в зависимости от уровня стресса, сравнивались группы с низкими и высокими баллами по шкале Т. Х. Холмса. Показатели, имеющие статистически значимые различия, представлены на рис. 2.

Как показано на рис. 2, группы различаются по уровню жизнестойкости (P < 0,05). Учителя, имеющие широкий спектр разнообразных увлечений, с развитым стремлением к контролю над ситуацией и рассматривающие любые, даже негативные события как способ приобретения опыта, менее поддаются отрицательному воздействию стрессогенных факторов и лучше сохраняют здоровье и психологическое благополучие.

Выявлено также, что самооценка профессиональной компетентности (ПК) выше (P< 0,01) в группе с низким уровнем стресса. Переживание значимости своей педагогической деятельности (ППВ) и удовлетворенность самореализацией в профессии (УРПП) также выше в группах с более низким уровнем стрессонаполненности жизни (P < 0,05).

Как видно на рис. 2, в группе с более высоким уровнем стресса такой компонент выгорания, как «деперсонализация», достоверно ниже (P < 0,01), чем в группе с низким уровнем стресса. Полученный результат на первый взгляд парадоксален. Однако можно предположить, что не имеющие отношения к педагогической деятельности стрессоген­ные факторы, возникающие за пределами школы в повседневной жизни учителей (напомним, что участники обследования — женщины), определенным образом связаны с характером переживания профессиональных проблем. Возможно, следование гендерным стереотипам и выполнение традиционных ролевых обязанностей в какой-то мере ослабляют степень значимости и эмоциональной вовлеченности организационных и других рабочих стрессоров. Данное предположение в определенной степени подтверждает проведенный анализ полной матрицы интеркорреляций, в ходе которого не было выявлено статистически достоверных связей между уровнем стресса и уровнем выгорания. Другими словами, два выделенных фактора, характеризующих состояние профессионального здоровья, оказались относительно независимыми.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить наличие взаимосвязи между уровнем выгорания и стресса (как составляющими профессионального здоровья), с одной стороны, и такими базисными свойствами личности, как «жизнестойкость» («вовлеченность», «контроль», «принятие риска») и некоторые аспекты профессиональной Я-концепции, с другой. Показано, что восприятие и высокая оценка себя как успешного профессионала хорошо соотносятся с общим позитивным мировосприятием педагога, его стремлением к активному участию в происходящем вокруг, субъективным переживанием чувства контроля над событиями своей жизни и установкой на активное преодоление трудностей.

Полученные результаты подтверждают роль позитивной самооценки как фактора, способствующего сохранению и поддержанию общего психологического благополучия и профессионального здоровья учителей. Так как профессиональная Я-концепция в значительной степени подвержена изменениям и поддается формированию, один из путей повышения эффективности педагогического общения и профессионального здоровья учителей может состоять в работе с ее различными аспектами, начиная с подготовки будущих учителей в вузе.

Нарушение профессионального здоровья в форме появления симптомов эмоционального выгорания и проявлений общего психического дистресса связано с низкой профессиональной самооценкой и низким уровнем выраженности компонентов жизнестойкости. В целом результаты исследования позволяют предположить, что жизнестойкость выступает как профессионально важное качество педагога, которое помогает ему справляться с развитием неблагоприятных эмоциональных состояний и психологической дезадаптацией и поддерживать позитивную направленность профессиональной мотивации и профессиональную самооценку в условиях стресса и рабочих перегрузок.