Социально-психологические особенности взаимосвязи нормативности младших школьников и интрагруппового структурирования учебного класса

Изучение закономерностей становления нормативного поведения человека уже достаточно длительное время привлекает внимание как философов, социологов, педагогов, так и психологов. Вместе с тем сам процесс освоения человеком норм, характеризующих пространство его социального взаимодействия, все еще остается не до конца раскрытым. Этот факт особенно важен в связи с тем, что нормативное пространство социального взаимодействия является ключевой характеристикой школы как одного из основных институтов социализации ребенка в обществе. Школа в целом и класс в частности фактически выступают для ребенка как особое социальное пространство, организованное в соответствии с принятыми в данном сообществе нормами, а ученик, действуя в этом пространстве и организуя свое поведение, вынужден учитывать эту систему норм в своих действиях с необходимостью ее осваивать. Подобная социальная система, в которой реализуется поведение учащихся, выступает как определяющее пространство социализации их личности.

Освоение норм можно рассматривать как особый процесс социализации, представляющий собой нормативное развитие школьников. В этом контексте социализация школьника выражается в такой характеристике, как нормативность поведения, которая носит уровневый характер. Выделяются четыре уровня поведения: импульсивный, полевой, ролевой и нормативный, которые характеризуют степень освоения нормы.

Учитывая, что поведение выступает как визуально наблюдаемое действие, в ситуации взаимодействия учеников в классе возможна его объективная регистрация с последующим анализом поведенческих особенностей учащихся в пространстве класса [4]. При этом анализ ситуаций, встречающихся в пространстве учебного класса, основывается на понимании, что актуализация рефлексивного механизма обусловлена способностью ученика дифференцировать предметные (роль, выполняемая человеком) и идеальные (правила ситуации) компоненты нормативной ситуации [2], а решающим условием адекватной интерпретации ситуации с заданной нормой выступает рефлексивность [9].

Следовательно, способность дифференцировать и адекватно интерпретировать внешние признаки ситуации позволяет исследователю измерять особенности восприятия нормативной ситуации учащимися.

Программа исследования

Целью исследования было выявление, описание и интерпретация качественных закономерностей, характеризующих особенности взаимосвязи нормативности и статусной позиции учащегося в ученической группе начальной школы.

Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью учебных групп школьников и стандартизированного интервью с педагогами в исследовании были использованы: социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти в группе, методика «Восприятие нормативной ситуации». Все методики проводились индивидуально. Блок социально-психологических методик (социометрия, референ­тометрия и методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти в группе) применялся в параметрическом варианте с использованием лишь позитивных выборов. Полученные в результате использования блока социально-психологических методик эмпирические данные позволили определить структуру интрагрупповых отношений в каждой из учебных групп, построенную на трех универсально-значимых групповых основаниях (аттракция, референтность и властность), и определить показатели интегрального интра- группового статуса каждого испытуемого в рамках своей группы.

Методика «Восприятие нормативной ситуации» позволяет определить направленность и выраженность восприятия по отношению к соответствующему уровню нормативной организации поведения в нормативной ситуации [6]. Исходное положение методики: чем точнее человек различает (рефлексирует) основание предъявленной ситуации, тем он более адекватно и эффективно действует. Другими словами, успешность активности человека в конкретной ситуации определяется его способностью выделения в этой ситуации значимого параметра, существенного внешнего признака ситуации.

Говоря об эмпирической базе исследования, необходимо указать, что оно проводилось с 2007 по 2009 г. на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» Москвы. В исследовании приняли участие 169 учащихся начальной школы: из первых классов — 38 учеников (22 мальчика и 16 девочек), из вторых — 45 (19 мальчиков и 26 девочек), из третьих — 45 (22 мальчика и 23 девочки), из четвертых — 41 (18 мальчиков и 23 девочки). Форма обучения учащихся — традиционная классно-урочная.

Результаты исследования и их интерпретация

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволили проверить справедливость двух выдвинутых гипотез.

Согласно первой, предполагалось, что существует сопряженность поведения в нормативной ситуации и статуса в системе межличностных отношений в группе сверстников.

Согласно второй гипотезе предполагалось, что существует связь между адекватностью восприятия внешних признаков нормативной ситуации и статусной позицией учащегося в ученической группе.

Представим полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации в соответствии с выдвинутыми гипотезами.

1.    Предметом анализа на этапе проверки справедливости первой гипотезы исследования выступала структура статусной иерархии в группе и динамика нормативности поведения представителей высокостатусного, среднестатусного и низкостатусного «слоев».

Для решения задачи дифференциации группы на статусные «слои» мы использовали блок социально-психологических методик, включающий социоме­трию, референтометрию, методический прием определения неформальной ин- трагрупповой структуры власти в контактном сообществе. С целью получения объективных данных о характере поведения учащихся в процессе обучения было организовано стандартизированное интервью с классными руководителями учащихся-испытуемых. Учитывая, что позиция педагога хоть и не лишена субъективности в оценке своих учащихся, однако позволяет дать объективную оценку поведения ученика как во время урока, так и во время перемены. Данный методический ход более желателен, поскольку при включенном наблюдении фигура исследователя окажет опосредованное воздействие на поведение учеников, тогда как к фигуре «своего» учителя школьники привыкают, что способствует проявлению их непроизвольного поведения в группе. В процессе стандартизированного интервью педагога просили охарактеризовать степень выраженности у ученика того или иного типа поведения (импульсивного, полевого, ролевого и нормативного).

Согласно первой гипотезе, мы предположили наличие качественного отличия каждого статусного «слоя» интра- групповой структуры по степени нормативности поведения его представителей. Обработка данных, полученных в результате проведения социально-психологических методик, позволила разделить выборку на три статусных группы: высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные.

Корреляционный анализ данных низкостатусных учащихся выявил, что, по оценке педагога, им свойственно нормативное поведение и они характеризуются следующими значимыми связями: отрицательной с верностью решения ролевых задач (r = -0,396, p < 0,05), отрицательной с выбором ролевых ситуаций (r = -0,445, p < 0,01) и отрицательной связью с оценкой педагогом полевого (r = -0,521, p < 0,01) и импульсивного поведения (r = -0,609, p < 0,01). Выявленные связи указывают, что для низкостатусных учащихся нехарактерен выбор и верность решения ролевых ситуаций, т. е. ученики недостаточно точно дифференцируют ролевое основание воспринимаемых ситуаций. Данная особенность освоения нормативной ситуации отражается в оценке педагогом поведения учеников — он отмечает, что данным ученикам свойственны проявления полевого и импульсивного поведения.

Для низкостатусных учащихся, которым, по оценке педагога, свойственно ролевое поведение, характерны следующие значимые связи: положительная связь с учебной успешностью (r = 0,510, p < 0,01) и педагогической статусной оценкой (r = 0,383, p < 0,05). Это позволяет говорить, что низкостатусные учащиеся, поведение которых соответствует принятым в классе ролям, попадают в более высокий статусный слой, по оценке учителя, и более успешны в учебе. Это может указывать на тенденцию у учителей выше оценивать академические успехи учащихся, активность которых соответствует принятым в ученической группе ролевым паттернам поведения.

У низкостатусных учащихся, которым, по оценке педагога, свойственно полевое поведение, обнаружены положительная корреляционная связь с выбором ролевых ситуаций (r = 0,342,p < 0,05), отрицательная связь с оценкой педагогом нормативного поведения (r = -0,521, p < <0,01) и положительная связь с оценкой педагогом импульсивного поведения (r = = 0,614, p < 0,01). Здесь мы наблюдаем ситуацию, когда учащиеся выделяют ролевые признаки воспринимаемой ситуации, но отличаются более импульсивным поведением.

Выявлены следующие корреляционные связи у низкостатусных учащихся, которым, по оценке педагога, свойственно импульсивное поведение: отрицательная связь с оценкой педагогом нормативного поведения учащихся (r = = -0,609, p < 0,01) и положительная с оценкой педагогом полевого поведения учащихся (r = 0,614, p < 0,01). Таким образом, учащиеся, чье поведение было оценено педагогами как импульсивное, характеризуются также и полевым поведением. При этом им не свойственно нормативное поведение.

Выявленные взаимосвязи поведения у низкостатусных учеников позволяют говорить, что в сознании педагога ученики поделены на две категории: в одну включены учащиеся, соблюдающие правила, во вторую ученики, поведение которых не соответствует заданной ситуации. При этом полученные данные свидетельствуют, что учащиеся, чье поведение соответствует ролевым паттер­нам, более успешны в учебной деятельности.

Корреляционный анализ данных среднестатусных учащихся, которым по оценке педагога свойственно нормативное поведение, выявил, что они характеризуются отрицательной связью с положительной оценкой ролевого поведения (r = 0,246, p < 0,05), отрицательными связями с оценками педагогом полевого (r = -0,445, p < 0,01) и импульсивного поведения (r = -0,535, p < 0,01). Таким образом, для данных учащихся характерно, по оценке педагога, поведение, соответствующее ожидаемым ролевым паттер­нам. При этом полевое и импульсивное поведение в данной группе учащихся, по мнению педагога, не является ведущим. Также можно предположить, что в восприятии педагога поведение ученика, соответствующее ожидаемым паттернам, противоположно поведению, обусловленному внешними эмоционально привлекательными признаками, и поведению, детерминированному потребностью удовлетворения непосредственных нужд и желаний.

Среднестатусные учащиеся, которым, по оценке педагога, свойственно ролевое поведение, характеризуются положительной связью с положительной оценкой педагогом нормативного поведения (r = 0,246, p < 0,05) и положительной связью с оценкой педагогом статус- ности учащегося в группе (r = 0,271, p < 0,01). Данные результаты свидетельствуют об устойчивой связи оценки педагогом поведенческих особенностей и статуса ученика в группе (по мнению педагога). Это может указывать на то, что ученики, чье поведение адекватно текущей ситуации, состоят в более высоком интрагрупповом статусном «слое».

Среднестатусные учащиеся, которым, по оценке педагога, свойственно полевое поведение, характеризуются отрицательной связью с оценкой педагогом нормативного поведения (r = -0,445, p < 0,01) и положительной связью с оценкой педагогом импульсивного поведения (r = 0,504, p < 0,01). Здесь мы наблюдаем структуру поведения ученика в понимании учителя, когда поведение, соответствующее норме, противоположно поведению, обусловленному индивидуальными потребностями учащихся.

Среднестатусные учащиеся, которым, по оценке педагога, свойственно импульсивное поведение, характеризуются отрицательной связью с оценкой педагогом нормативного поведения учащихся (r = -0,535, p < 0,01) и положительной оценкой педагогом их полевого поведения (r = 0,504, p < 0,01). Здесь так же, как и ранее, мы видим следующие особенности восприятия учителя: в структурном плане поведение учеников, обусловленное культурными нормами класса, противоположно поведению, детерминированному эмоционально привлекательными внешними признаками ситуации.

Сделанные выводы позволяют говорить, что в сознании педагога сформирована структура восприятия поведенческих признаков учащихся, составляющих средний «слой» учебной группы. На одном ее полюсе находятся представления о поведении, обусловленном культурными детерминантами (нормативное и ролевое), а на другом — представления о поведении, обусловленном индивидуальными детерминантами (полевое и импульсивное). Полученные данные позволяют утверждать, что учащиеся, чье поведение обусловлено культурными детерминантами, имеют более высокий статусный ранг в сознании учителя.

Корреляционный анализ данных вы­сокостатусных учащихся выявил, что учащиеся, которым, по оценке педагога, свойственно нормативное поведение, характеризуются отрицательной связью с ошибочностью решения полевых задач (r = -0,478, p < 0,01), положительной связью с ошибочностью решения импульсивных задач (r = 0,371,p < 0,05), отрицательными связями с оценками педагогом полевого (r = -0,550, p < 0,01) и импульсивного поведения (r = -0,757, p <0,01), положительной связью с учебной успешностью (r = 0,467, p < 0,01) и положительной связью со статусной позицией в группе, по оценке педагогом (r = 0,563, p <0,01). Для данных учащихся характерно поведение, соответствующее ожидаемым поведенческим паттернам. При этом полевое и импульсивное поведение в данной группе учащихся (по оценке педагога) не является ведущим. Данным учащимся свойственно совершать меньше полевых, но больше импульсивных ошибок, что указывает, что признак выделяется из ситуации успешно, но его интерпретация может быть ошибочна.

Высокостатусным учащимся, которым, по оценке педагога, свойственно ролевое поведение, характерны изменение ролевой схемы и несформированность представления о поведенческих паттернах.

Высокостатусные учащиеся, которым, по оценке педагога, свойственно полевое поведение, характеризуются положительной связью со сменой учебного уровня — переход в более старшие классы — (r = 0,359,p < 0,05), положительной связью с ошибочностью решения полевых задач (r = 0,391, p < 0,05), отрицательной связью с оценкой педагогом нормативного поведения (r = -0,550, p < 0,01), положительной связью с оценкой педагогом импульсивного поведения (r = 0,773, p < 0,01), отрицательной связью с учебной успешностью (r = = -0,344, p < 0,05). Вместе с тем высоко­статусным учащимся, которым, по оценке педагога, свойственно импульсивное поведение, характерны положительная связь с ошибочностью решения полевых задач (r = 0,445, p < 0,01), отрицательная связь с оценкой педагогом нормативного поведения (r = -0,757, p < 0,01), положительная связь с оценкой педагогом полевого поведения (r = 0,773, p < 0,01), отрицательная связь со статусной позицией в группе, по оценке педагога (r = 0,392, p < 0,02). Можно говорить, что, по мнению педагога, с ростом учебного уровня (переход в более старшие классы) в вы­сокостатусной группе учащихся наблюдается поведение, детерминированное как внешними привлекательными признаками, так и натуральным желанием удовлетворить насущную потребность. Отмечается также, что данные учащиеся чаще ошибаются при выделении и анализе признаков нормативной ситуации.

Сделанные выводы на основе данных корреляционного анализа позволяют го­
ворить, что для пространства высокоста­тусных учащихся характерна следующая ситуация: в сознании педагога сформирована структура восприятия поведенческих признаков учащихся, которая характеризуется тем, что 1) поведение, обусловленное культурными детерминантами (нормативное и ролевое), противопоставлено поведению, обусловленному индивидуальными детерминантами (полевое и импульсивное); 2) поведение учащегося имеет прямую связь со структурой восприятия поведенческих признаков (культурные детерминанты связаны с положительными рейтингами академической успешности и уровнем статусных страт).

На основании данных построены графики частотного распределения, которые были подвергнуты процедуре частотно­смыслового анализа. Отображенные данные предоставляют возможность проанализировать динамику нормативности поведения учеников начальной школы.

Анализ графического отображения данных на рис. 1 позволяет говорить как об изменении средних значений оценок каждого типа поведения, так и о разбросе этих значений в зависимости от уровня включенности в статусные группы.

Обращает на себя внимание то, что средние значения импульсивного поведения у всех трех статусных групп, по сути, тождественны, однако разброс значений наибольший у высокостусных и у низкостатусных, наименьший у средне­статусных. В то же время уровень оценок нормативного поведения во всех группах высок, что говорит как о способности учащихся осваивать нормативное пространство школы, так и о ведущем основании поведения.

Также мы видим, что у среднестатус­ных учеников разброс значений каждого типа поведения уже, чем у высоко- и низкостатусных. Кроме этого, распределение оценок поведения у данной статусной группы соответствует базовому распределению, что позволяет выдвинуть предположение, что среднестатус­ная группа выступает в качестве своеобразного маркера нормативности проявляемого поведения всей группы.

Если говорить об особенностях поведения низкостатусных учащихся, следует отметить относительно близкое распределение оценок активности с незначительными отклонениями по импульсивному и нормативному поведению. Значения полевого и ролевого поведения соответствуют одно другому, что указывает на относительно низкую дифференциацию педагогом качества поведения ученика (это не умаляет способности специалиста, а является показателем «смазанности» признаков того или иного типа поведения).

Распределение оценок поведения в группе высокостатусных респондентов свидетельствует о тенденциях в проявляемой ими активности. Так, мы видим, что значения оценок нормативного и ролевого поведения значительно выше импульсивного и полевого. По-видимому, данный момент демонстрирует ситуацию сформированности произвольного поведения у высокостатусных учащихся. Кроме того, разброс значений оценок ролевого поведения у высокостатусных учащихся больше по сравнению с остальными статусными группами. Это указывает на более широкий ролевой спектр, освоенный представителями именно высокостатусного интрагруппо- вого «слоя».

Таким образом, проведенный анализ позволяет прийти к выводу, что для представителей низкостатусной группы характерна низкая степень произвольности поведения, проявляющаяся в слабой дифференциации его оснований при внешней оценке. Характер поведения среднестатусных учащихся по средневзвешенной оценке равномерен относительно каждого уровня поведения и может выступать в качестве меры сравнения поведенческих проявлений любого члена группы. Для высокостатусных респондентов свойственны высокий уровень произвольности поведения и высокая ос­военность широкого ролевого спектра.

Таким образом, представленные эмпирические данные и результаты их интерпретации свидетельствуют о наличии качественного различия проявляемого низко-, средне- и высокостатусными младшими школьниками поведения.

Проводимый анализ развития нормативного поведения до настоящего момента опирался на данные, которые были опосредованно связаны с проявлением поведенческих особенностей. Они не столько объясняли, сколько позволяли увидеть определенные качественные особенности поведения. Вместе с тем анализ развития нормативного поведения младшего школьника будет неполным, если не провести анализ, способный предъявить содержательные стороны проявляемого учеником поведения, основываясь на данных, полученных в результате исследования особенностей восприятия нормативной ситуации респондентом.

2.    Теперь о результатах проверки справедливости второй гипотезы, направленной на выяснение качественных отличий в статусных позициях учащихся по основанию адекватности восприятия внешних признаков нормативной ситуации.

Для решения задачи дифференциации группы на статусные «слои» мы помимо эмпирики, наработанной с помощью уже указанных социально-психологических методик, использовали данные, полученные в ходе стандартизированного интервью с классными руководителями, в процессе которого просили охарактеризовать ученика по степени его популярности в общении, по значимости в делах (здесь особо оговаривалась независимость меры оценки от симпатии к учащемуся) и степени авторитетности в ученической группе.

Для исследования особенностей поведения младших школьников и их восприятия нормативной ситуации нами была разработана методика «Восприятие нормативной ситуации», позволяющая оценить качество восприятия предъявляемой ситуации. Обработка полученных с помощью этой методики данных основывалась на анализе ответов по трем исследовательским параметрам. Первый позволяет выяснить основание совершаемого выбора испытуемым в ситуации предъявления триад картинок, второй направлен на определение основания ошибки сравнения в ситуации совершенного выбора, третий фиксирует основание верности анализа и интерпретации признаков воспринимаемой ситуации.

Корреляционный анализ данных педагогических оценок поведения учащихся выявил следующие значимые связи показателя «нормативное поведение»: отрицательная связь с верностью решения ролевых задач (r = -0,202, p < 0,01), положительная связь с ролевым поведением (r = 0,233, p < 0,01), отрицательная связь с полевым поведением (r = -0,480, p < 0,01), отрицательная связь с импульсивным поведением (r = -0,595, p < 0,01), положительная связь со статусом ученика, по оценке педагогом (r = 0,229, p < 0,01). Следовательно, с ростом числа проявлений нормативного поведения наблюдается снижение числа верности решения ролевых задач, возрастают уровни ролевого поведения и статуса ученика по оценке педагогом, при этом уровни полевого и импульсивного поведения снижаются.

С показателем «ролевое поведение» обнаружены следующие связи: отрицательная с ростом учебного уровня (переход в более старшие классы) (r = -0,223, p < 0,01), положительная связь с нормативным поведением (r = 0,233, p < 0,01), отрицательная связь с полевым поведением (r = -0,178, p < 0,05), положительная связь со статусом ученика, по оценке педагогом (r = 0,325, p < 0,01), положительная связь со статусом ученика, по оценке одноклассников (r = 0,173, p < < 0,05). Можно предположить, что с ростом числа проявлений ролевого поведения возрастает число оценок нормативного и снижение полевого поведения. Ролевое поведение в большей степени связано с нахождением в младших классах. Также с ростом ролевого поведения связан рост как оценки учителем статуса учащегося, так и его группового статуса среди сверстников.

Обнаружены связи с показателем «полевое поведение»: положительная связь с ростом учебного класса (r = = 0,185, p < 0,05), положительная — с выбором импульсивных ситуаций (r = = 0,183, p < 0,05), отрицательная — с нормативным поведением (r = -0,480, p < 0,01), отрицательная — с ролевым (r = -0,178, p <0,05), положительная — с импульсивным (r = 0,582, p <0,01), отрицательная — с учебной успешностью (r = -0,225, p < 0,01), от­
рицательная связь со статусом ученика, по оценке педагогом (r = -0,186, p < < 0,05). Это указывает, что с переходом в более старший класс наблюдается рост числа проявлений полевого поведения, по оценке педагога, отмечаются также и рост числа выборов импульсивных ситуаций и рост уровня импульсивного поведения, по оценке педагога. Вместе с тем характерно снижение нормативного и ролевого поведения наряду со снижением учебной успеваемости и оценкой статуса учащегося педагогом.

Кроме того, обнаружены связи с показателем «импульсивное поведение»: отрицательная связь с нормативным поведением (r = -0,595, p < 0,01), положительная связь с полевым поведением (r = = 0,582, p < 0,01), что позволяет говорить, что с ростом проявлений импульсивного поведения, по оценке педагогом, наблюдается рост полевого и снижение уровня нормативного поведения учащихся.

Данные, полученные после анализа ответов испытуемых, подвергались статистической обработке, позволившей провести частотно-смысловой анализ результатов методики.

На рисунке 2 мы видим распределение ответов испытуемых с разным уровнем импульсивного поведения по параметру «выбор». Отчетливо видно, что у представителей всех уровней проявляется разделение выборов: ролевые и полевые совершались чаще, чем импульсивные и нормативные. В парах «поле-роль» большее значение среднего у полевых выборов, а в паре «норма-импульс» — выборов картинок по основанию «норма».

Рис. 2. Распределение совершаемых выборов разных уровней нормы испытуемыми с разной степенью выраженности импульсивного поведения

Такая ситуация может означать, что импульсивное поведение проявляется чаще в ситуации слабой дифференциации оснований: во-первых, когда ученик не может выделить четкие ролевые признаки, а руководствуется полевыми; во- вторых, когда в нормативной ситуации внешние признаки либо не выделяются, либо не учитываются.

Анализ средних значений распределений ответов учащихся с различным уровнем импульсивного поведения по основанию ошибочности совершаемого выбора (рис. 3) позволяет говорить, что существует тенденция совершения ошибок: больше всего ошибок совершается при анализе и интерпретации полевых признаков ситуации, менее — ролевых и нормативных, а меньше всего — при оценке импульсивных признаков.

Рис. 3. Распределение ошибок совершаемых выборов разных уровней нормы испытуемыми
с разной степенью выраженности импульсивного поведения

Фактически это означает, что внешние признаки ролевого уровня нормы представляют наибольшую сложность для анализа представителями всех групп импульсивного поведения, в то время как на импульсивные признаки приходится меньше трудностей при анализе воспринимаемой ситуации.

Анализ распределения верности выборов (рис. 4) объективно свидетельствует, что заложенные в картинках ролевые признаки были распознаны лучше, чем полевые.

Рис. 4. Распределение верности выбора разных уровней нормы испытуемыми с разной степенью выраженности импульсивного поведения

Дальнейший анализ параметра «выбор» на всех четырех группах поведения позволяет говорить об устойчивости восприятия нормативной ситуации учащимися начальной школы: ученики ориентируются на полевой и ролевой уровни нормы.

Также было выявлено, что тенденции в распределении значений по критерию «ошибки совершаемого выбора» схожи во всех поведенческих группах: больше всего ошибок при восприятии полевых признаков, далее — ролевых, потом — нормативных, и меньше всего ошибок приходится на импульсивные признаки.

Анализ данных по параметру «верно» совершаемого выбора на всех группах поведения демонстрирует особенность правильного анализа и интерпретации внешних признаков ситуации младшими школьниками. Так, более распознаваемыми оказываются ролевые и полевые признаки, далее — нормативные и менее дифференцируемыми — импульсивные.

Таким образом, можно говорить, что для младшего школьного возраста в качестве особенности восприятия нормативной ситуации выступает ориентировка на внешние признаки, которые в одном случае детерминируются внешней привлекательностью, а в другом — пониманием условий соотношения признаков. При этом импульсивные признаки выступают как наименее значимые или менее дифференцируемые при анализе воспринимаемой ситуации.

Обратимся к анализу динамики показателей методики «Восприятие нормативной ситуации».

Как видно из рис. 5, число выборов полевых картинок представителями групп импульсивного, полевого и ролевого поведения возрастает по основанию степени проявленности поведения, а у представителей нормативной группы, наоборот, снижается. Сходная ситуация наблюдается и с выборами ролевых картинок.

Рис. 5. Динамика параметра «выбор» методики «Восприятие нормативной ситуации» испытуемыми с разной степенью выраженности поведения

При анализе выборов нормативных картинок обращает на себя внимание пик роста по параметру у испытуемых со средней степенью выраженности нормативного поведения, что говорит об их направленности восприятия при анализе и интерпретации признаков нормативной ситуации.

Анализ рис. 6 показал снижение числа ошибок выбора по всем основаниям нормы импульсивного и полевого поведения. Это означает, что младшие школьники с высоким уровнем импульсивного и полевого поведения совершают меньше ошибок при распознавании внешних признаков ситуации.

Рис. 6. Динамика параметра «ошибка» методики «Восприятие нормативной ситуации» испытуемыми с разной степенью выраженности поведения

Анализ ошибок полевых признаков, так же как и анализ признаков соответствующих уровней нормы ролевого и нормативного поведения, выявил устойчивый уровень ошибок.

Для представителей со средним уровнем нормативного поведения характерно снижение числа ошибок при оценке ролевых и импульсивных признаков по сравнению с представителями низкой и высокой степени выраженности данного поведения. Это может указывать на способность представителей средней группы точнее других выделять и интерпретировать внешние признаки. Анализ рис. 7 обращает наше внимание на ряд динамических изменений.

Рис. 7. Динамика параметра «верно» методики «Восприятие нормативной ситуации» испытуемыми с разной степенью выраженности поведения

Во-первых, повышение уровня полевого и импульсивного поведения связано с ростом числа верных ответов при оценке признаков ролевого уровня освоения нормы. Во- вторых, чем выше уровень нормативного поведения ученика, тем он менее способен дифференцировать ролевые и полевые признаки ситуации, но в то же время более правильно дифференцирует нормативные и импульсивные внешние признаки. Можно предположить, что сложность дифференциации возникает в ситуации сформи- рованности в сознании ученика нормативной схемы и одновременного расширения спектра анализируемых признаков.

Проведенный анализ эмпирических данных позволяет продвинуться в процессе подтверждения гипотезы о наличии закономерности в восприятии нормативной ситуации у младших школьников, что, в свою очередь, позволило нам предъявить основание проблемы развития нормативности учащихся. Мы смогли эмпирически выявить и проанализировать в позитивном ключе «смену» качества поведения учеников на протяжении обучения в начальной школе.

Выводы

Пространство социального взаимодействия в классе выступает особым нормативным пространством школы, в котором происходит формирование и последовательное освоение групповых норм учащимися. В ученической группе в зависимости от статусной позиции учащихся в системе межличностных отношений они не только по-разному участвуют в процессе развития нормативного пространства группы, но и сами нормы по-разному презентируют. Между системой межличностных отношений в ученической группе и способностью к освоению норм существует связь, указывающая, что в самой группе высокостатус­ных учащихся присутствует дифференциация ее членов по освоенности норм. Первая группа — это высокостатусные ученики, которые освоили предлагаемые им педагогами нормы и которые оказываются в ситуации поиска возможности реализовать себя, что зачастую расценивается учителями как проявление импульсивного и полевого поведения. Вы­сокостатусные представители второй группы демонстрируют высокую степень освоения норм, но при этом они реализуют свои потребности в границах поведения, определенных взрослыми, что, по сути дела, задает позитивный характер их оценки педагогом.

Среднестатусные ученики в отношении развития нормативного поведения оказываются в ситуации процесса освоения нормативной ситуации, связанной со смещением в восприятии внешних признаков от импульсивных к нормативным. Кроме того, поведение среднестатусных членов группы выступает своеобразной мерой активности поведения всех членов ученического сообщества.

В результате анализа данных группы низкостатусных учеников может быть сделан вывод, что для части представителей данной группы причиной низкой оценки соучениками является их нев- ключенность в общую деятельность, поскольку их действительно референтная группа находится вне данной учебной общности. Представители другой части низкостатусных имеют психический или физический дефект, который, как правило, не принимается учебной группой, а зачастую выступает причиной невозможности как освоения норм, так и предъявления их степени освоенности и ученическому сообществу, и педагогу.