Взаимосвязь ценностей и кросскультурных стилей конфликтного взаимодействия старшеклассников с педагогами

К постановке проблемы

То, что в современной российской школе в одном классе собираются дети, приехавшие из разных регионов страны, из различных стран, принадлежащие к разным социальным слоям, обладающие различной этнической и конфессиональной принадлежностью, представляется очевидным. Другими словами, межкультурное взаимодействие для большинства современных отечественных учащихся, по сути дела, является элементом повседневного школьного общения. Безусловно, многокультурный состав классов — это важный ресурс образовательной среды, однако требующий более внимательного отношения к целому ряду аспектов взаимодействия. В частности, разница в языке, культурных кодах, традициях и правилах разных культур может усложнять взаимопонимание участников образовательного процесса. Особенно ярко эта разница проявляется в потенциально конфликтных ситуациях. Ситуации недопонимания и конфликты являются неотъемлемой составляющей любого взаимодействия, в том числе и в образовании: в общении школьников, взаимодействии родителей со школой и в совместной работе учителя и ученика. Выходы из этих ситуаций школьники и педагоги ищут, скорее, интуитивно, опираясь на свои собственные представления о «правильном» и «неправильном» поведении в неоднозначной, потенциально конфликтной ситуации. Таким образом, изучение представлений о поведении в потенциально конфликтной ситуации и их взаимосвязи с теми или иными переменными культуры (культурными синдромами, ценностями) представляется важным как с теоретической, так и с практической точек зрения.

Важно отметить, что отдельно каждый из аспектов данной темы — проблемы конфликтов, взаимодействия в образовании, переменных культуры и социальных представлений — широко изучен в психологии. Однако научная разработанность темы именно кросскультурных особенностей конфликтного взаимодействия в школе явно недостаточна.

Мы предполагаем, что для решения данного вопроса высокой аналитической ценностью обладает модель кросскуль­турных стилей поведения в конфликте, разработанная М.Р. Хаммером [5—8]. Опираясь на коммуникативный подход, он предлагает две шкалы, основанные на «отчетной» («report») и «приказной» («command») функциях коммуникации. Если первая шкала — это ответ на вопрос: «Как разобраться с разногласием?», то вторая отвечает на вопрос: «Как обойтись с чувствами к другой стороне конфликта?». Иными словами, как обращаться с разногласиями и как обращаться с возникающими эмоциями.

Создавая инструмент, измеряющий именно кросскультурные различия стилей поведения в конфликте, М.Р. Хам­мер формулирует шкалы «эмоциональной экспрессии/сдержанности» и «пря- мой/непрямой коммуникации». Обосновывая кросскультурную валидность данного подхода, он опирается на концепцию «индивидуализма/коллекти- визма» Г.К. Триандиса, концепцию «высоко- и низкоконтекстуальных культур» Э. Холла и на подход к выражению эмоций Д. Мацумото, ссылаясь на его утверждение, что эмоции универсальны относительно переживаемого опыта, а их выражение обусловлено культурой [Hammer, 2005].

Подход М.Р. Хаммера, по сути, универсален, вследствие чего в его рамках не учитывается специфика среды, в которой развивается конфликтное взаимодействие. Если в ряде случаев это и не представляется необходимым, то при анализе образовательной среды, являющейся крайне закрытой и специфической социальной структурой, требуется разработка специального подхода.

Также возникает задача выявления кросскультурных особенностей представлений школьников о ситуациях конфликтного взаимодействия в образовательной среде. Она может решаться путем классического кросскультурного эксперимента — через сравнение выборок, принадлежащих к различным культурам. Однако для решения практических задач, стоящих перед отечественным образованием, в большей степени важно понять, какие именно переменные культуры влияют на выбор того или иного конфликтного поведения в образовательной среде.

С точки зрения современной кросс- культурной психологии [Лебедева, 2007; Мацумото, 2003; Триандис, 2007; Matsumoto, 1989;  Triandis, 1998], ключевые различия в моделях социального поведения у представителей разных культур связаны с ценностной спецификой или, в терминологии Г.Триандиса, с «культурными синдромами». Вследствие этого, в качестве ключевых переменных нами были выбраны наиболее известный культурный синдром «индивидуализм-коллективизм» и ценностная модель Ш. Шварца, представляющая кросскультурный анализ ценностей на индивидуальном уровне.

Программа эмпирического исследования

Опираясь на модель М.Р. Хаммера, рассмотрим кросскультурные различия в конфликтном взаимодействии с педагогами через две переменные: эмоциональную экспрессивность во взаимодействии и прямоту коммуникации. Важно отметить, что конфликт здесь рассматривается как одна из наиболее ярких ситуаций взаимодействия. Акцент исследования при этом фиксирован в большей степени на реакциях в этом взаимодействии, нежели на способах его разрешения. Получаемый в результате измерения по этим шкалам стиль — это манера, в которой люди противостоят друг другу: «обобщенный набор выраженных типов поведения противостоящих сторон» [Hammer, 2005, с. 678]. Проведенный теоретический анализ проблемы позволил предположить наличие связи между представлениями, как надо вести себя в конфликтной ситуации, и культурными ценностями.

Были выдвинуты следующие гипотезы.

1.    Ориентация на культурно-специфические ценности («культурный синдром») индивидуализма-коллективизма у старших подростков связана с параметром «эмоциональная экспрессия/сдер- жанность» в конфликтной ситуации взаимодействия с педагогами.

2.    Представления старших школьников о выраженности эмоциональной экспрессии в конфликтной ситуации взаимодействия с педагогами связаны в основном с динамическим противоречием (по Ш. Шварцу) между ценностью заботы о благе других и стабильности, с одной стороны, и ценностью личной «самости», с другой.

Для проверки справедливости гипотез был выбран следующий методический инструментарий.

1.    Авторский опросник кросскуль- турных стилей конфликтного взаимодействия в образовании (для старших подростков), созданный на основе модели М.Р. Хаммера.

2.    Шкала вертикального и горизонтального коллективизма и индивидуализма Г.К. Триандиса [ Triandis, 1998] в переводе С.К. Нартовой-Бочавер.

3.    Ценностный опросник (PVQ) Ш. Шварца в адаптации В.Н. Каранда- шова [Карандашев, 2004].

Выборку составили старшие подростки, учащиеся VIII—XI классов, всего 858 человек. Из указавших свой пол 369 юношей и 428 девушк. В Москве были опрошены 227 человек, в республике Чечня — 271, в республике Бурятия — 255 и в Удмуртской республике — 105 человек.

На предварительном этапе было проведено интервью с целью выявить потенциально конфликтные ситуации межкультурного взаимодействия в образовательной среде. В качестве респондентов на этом этапе выступили 16 школьников (учащиеся VIII—XI классов) и 12 педагогов.

Результатом подобного качественного исследования стала подготовка кейсов наиболее типичных потенциально конфликтных ситуаций и способов поведения в них.

Было составлено 35 таких кейсов. Они описывали наиболее типичные ситуации конфликтного взаимодействия, которые использовались при формировании ситуационного опросника. Подбор вариантов ответов на каждую ситуацию производился в соответствии со шкалами, описанными в модели М.Р. Хаммера: прямая/непрямая коммуникация в конфликте и эмоциональная экспрессивность/эмоциональная сдержанность. Было составлено 20 таких вопросов-кейсов, которые предлагалось решать подросткам.

Пилотажное исследование в московских школах проходило в два этапа. На первом из них приняли участие 89 учащихся IX—X классов двух московских школ. В результате факторизации и проверки внутренней надежности опросника в стимульный материал были внесены изменения и исключен один вопрос. Таким образом, в опроснике осталось 19 вопросов-кейсов. Затем была осуществлена вторая серия пилотажа, проходившая на выборке в 99 респондентов — учащихся IX—XI классов трех московских школ.

Внешняя валидность разработанной методики проверялась методом экспертной оценки. Выбор данного метода продиктован тем, что при широкой изученности различных аспектов коммуникации апробированных методик на русском языке, изучающих сходные категории, нет.

После проведения основного исследования была осуществлена дополнительная факторизация и проверка надежности шкал опросника стилей поведения в конфликтной ситуации и опросника индивидуализма/коллективизма Г.К. Триандиса в переводе С.К. Нарто- вой-Бочавер. Факторный анализ первой методики позволил выделить два фактора, соответствующих заложенной в опросник модели (КМО и тест значимости Барлетта 0,651 и Sig.0,000, соответственно). Из 19 вопросов-кейсов были отобраны 8. Факторные нагрузки вопросов первой шкалы «эмоциональная экспрес- сия/сдержанность» составляют от 0,456 до 0,652, надежность (коэффициент альфа Кронбаха) а = 0,535. Несмотря на достаточную и «чистую» факторную нагрузку вопросов второй шкалы «прямая/непрямая коммуникация» (F от 0,393 до 0,566), внутренняя надежность шкалы составила а = 0,333, что предположительно связано с особенностями конструкта, измеряемого этой шкалой. Если эмоциональная экспрессия является универсальной переменной (и основной в нашем опроснике), то прямая/непрямая коммуникация — более специфична, и ее проверка требует большей однородности выборки (эта шкала является дополнительной).

Поскольку опросник Г.К. Триандиса в переводе С.К. Нартовой-Бочавер еще не был валидизирован, он также прошел факторный анализ и проверку внутренней надежности. В результате факторного анализа значимой факторной нагрузкой обладали три утверждения из четы­
рех по каждой шкале. Поэтому в окончательной редакции учитывалось не 16, а 12 вопросов. Примечательно, что в оригинальной версии опросника [ Triandis, 1998] эти же вопросы в пилотажном исследовании имели значительно меньшую факторную нагрузку (около 0,4) по сравнению с остальными. Проверка надежности по некоторым шкалам дала а < 0,5, однако, на наш взгляд, это связано со спецификой самих шкал.

Результаты исследования и их интерпретация

В модели кросскультурных стилей конфликта М.Р. Хаммера и в авторском опроснике было выделено две шкалы: а) прямая/непрямая коммуникация в конфликте; б) эмоциональная экспрес- сивность/эмоциональная сдержанность. В целом результаты показали, что ценности связаны исключительно с эмоциональной экспрессивностью конфликта с педагогами. Несмотря на то что традиционно прямая-непрямая коммуникация считается детерминированной индивидуализмом-коллективизмом, значимых взаимосвязей здесь не было обнаружено. Возможно, это объясняется спецификой изучаемой среды: школьные нормы и правила, видимо, диктуют определенную степень «прямоты» коммуникации в конфликте. Однако следует также учесть вероятность влияния иных кросс­культурных ценностей, не затронутых в исследовании (например, «дистанции власти», по Г. Хофстеде, и т. п.).

Согласно результатам, представленным в таблице, на «эмоциональную экспрессию» в конфликте влияют переменные вертикального индивидуализма и вертикального коллективизма.

Таблица

Влияние ценностей старшеклассников на предпочтение эмоциональной экспрессии/сдержанности в конфликтах с педагогами (отмечены только значимые взаимосвязи)

Эти данные подтверждают справедливость первой гипотезы о связи культурного синдрома «индивидуализм-коллективизм» и представлений об эмоциональной экспрессии в конфликтной ситуации. При этом взаимосвязь индивидуализма с «эмоциональной экспрессией» прямая, а коллективизма — обратная. Таким образом, можно сказать, что склонность к идиоцентризму (индивидуалистическим установкам, большему вниманию к внутренним своим качествам и убеждениям) связана с представлениями старшеклассников об уместности предъявления своих эмоций в конфликте с педагогом. Напротив, аллоцен- трические установки (преимущественная ориентация на окружающих людей) имеют статистически значимую связь с представлениями о необходимости сдерживания эмоциональных проявлений в конфликтной ситуации с педагогом.

Важно обратить внимание, что культурный синдром «индивидуализм-коллективизм» связан с представлениями о предпочтении эмоциональной экспрес- сии/сдержанности в конфликтах с педагогами только в своем «вертикальном» измерении. Согласно модели Г.К. Три- андиса, «вертикальное» измерение «индивидуализма-коллективизма» — это фокусировка на иерархии, дилемме «власть личности/подчинение группе», в то время как «горизонтальное» измерение акцентируется на «уникальности каждого/общности с группой» [Мацумото, 2003; Триандис, 2007]. Взаимосвязей «горизонтального» индивидуализма и коллективизма с представлениями об эмоциональной экспрес- сии/сдержанности в конфликте обнаружено не было. В то же время на эмоциональную экспрессию в конфликте с педагогом влияет фокусировка на иерархии, значимости, кто обладает большей властью, «кто кого подчиняет» — индивид или группа («вертикальный индивидуализм-коллективизм»). Это дает дополнительные объяснения полученным взаимосвязям. Вопрос: «Проявлять или сдерживать эмоции?» в конфликтной ситуации с педагогом в глазах старших подростков связан с наличием/отсутст- вием внутреннего ощущения приоритета индивидуальных переживаний над групповыми нормами (которые, в целом, в российской школе не приветствуют эмоционального оспоривания учениками мнение педагога).

Стоит отметить также, что полученные результаты корреспондируют с данными [Hammer, 2005;  Ting-Toomey, 1999], что «коллективистские» культуры в меньшей степени способствуют проявлению негативных эмоций по отношению к «своим» (если рассматривать весь школьный коллектив как единую ингруппу).

Обратим внимание на результаты регрессионного анализа влияния универсальных культурных ценностей на представления об эмоциональной экспрессии в конфликтной ситуации старших подростков в школе.

Исследовалась взаимосвязь только с переменными, с которыми были обнаружены статистически значимые корреляции по критерию Пирсона на предыдущем этапе анализа. Значимые в-коэф- фициенты получены по четырем переменным: конформность, универсализм, гедонизм и власть. Значимость связи для ценности «саморегуляция» зафиксирована на уровне статистической тенденции.

Такие культурные ценности, как власть и гедонизм, согласно модели Ш. Шварца, имеют персональную направленность, т. е. мотивацию, связанную с личными интересами. Обнаруженное влияние позволяет говорить, что ценности, имеющие персональную направленность, ориентацию на интересы личности (такие как ценности доминирования и получения удовольствия от жизни), увеличивают уместность выражения эмоций в представлениях школьников о поведении в конфликтной ситуации с педагогом, в то время как ценности социальной направленности (комфортность, универсализм), ориентированные на сохранение комфорта в группе, снижают уместность эмоциональной экспрессии, тем самым сдерживая действия, которые могут причинить дискомфорт окружающим.

При анализе полученных данных с точки зрения динамической структуры мотивационных блоков ценностей можно заметить, что представления старшеклассников об использовании эмоциональной сдержанности/экспрессии в конфликтной ситуации взаимодействия с педагогами связаны в основном с динамическим противоречием между ценностями самопреодоления (универсализм) и консервации (конформность), с одной стороны, и ценностями самовозвышения (власть и гедонизм) и открытости к изменениям (саморегуляция и гедонизм), с другой. Таким образом, можно говорить, что значимость заботы о благе других и поддержании стабильности ведет к тому, что старшие подростки предпочитают быть сдержанными в ситуации конфликта с учителем. Ориентация на личные интересы, акцентирование «самости» ведут к большему согласию с возможностью проявлять эмоции (эмоциональной экспрессивности) в ситуации конфликта с педагогом.

Эти результаты соотносятся с исследованиями Д. Мацумото [ Matsumoto David, Yoo, 2010], показавшего на материале масштабного кросс- культурного исследования, что ценности аффективной автономии (культурные ценности, по Ш. Шварцу) связаны с эмоциональной выразительностью (склонностью человека выражать свои эмоции именно так, как он чувствует).

Выводы

1.    Склонность к индивидуалистским установкам связана с представлениями старшеклассников об уместности проявления своих эмоций в конфликте с педагогом. Коллективистские установки связаны с представлениями, что свое состояние следует предъявлять более сдержанно.

2.    Не все виды культурного синдрома «индивидуализм-коллективизм» связаны с предпочтением определенного стиля конфликтного поведения. Ценностная ориентация на вопрос, кто обладает большей властью, кто кого подчиняет: личность или группа (вертикальный коллективизм), влияет на эмоциональную экспрессию в конфликте с педагогом. При этом «горизонтальный индивидуализм- коллективизм», который центрирован на дилемме «уникальность/общность», напрямую не связан со стилями конфликтного поведения.

3.    Ценности персональной направленности — доминирования (власть) или получения удовольствия от жизни (гедонизма) — повышают экспрессивность поведения старших школьников в конфликте с педагогами. Ценности, связанные с заботой об окружающих людях (конформность и универсализм), напротив, снижают экспрессивность предпочитаемого поведения в конфликте с учителем.

4.    Представления школьников об эмоциональной экспрессии/сдержанности в конфликте в основном связаны с противоречием между блоками ценностей само­преодоления, консервации, с одной стороны, и блоками ценностей самовозвыше­ния, открытости к изменениям, с другой.