Адаптация русскоязычной версии методики изучения факторов выбора педагогической профессии FIT-Choice Scale

Актуальность и цель. Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения факторов, влияющих на выбор молодыми людьми педагогической профессии, и отсутствием стандартизированного и специализированного инструментария. Целью настоящего исследования выступила проверка возможностей использования для изучения факторов выбора педагогической профессии на российской выборке опросника FIT-Choice Scale, который имеет широкую известность за рубежом и прошел неоднократную проверку на валидность в разных странах. Методы и материалы. Материалом исследования стали результаты опроса 310 студентов 1-2 курсов, получающих педагогическое образование, с помощью русскоязычной версии опросника FIT-Choice Scale. Степень внутренней согласованности проверялась с помощью коэффициента корреляции r_xy-Пирсона и коэффициента альфа Кронбаха. Проверка методики на валидность осуществлялась путем корреляционного анализа с полученными данными по методике «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной. Результаты. Русскоязычная версия опросника имеет высокую степень внутренней согласованности (r_xy = 0,915, α = 0,933) и достаточный уровень валидности. Факторный анализ позволил выявить 10-факторов, конфирматорный факторный анализ (модель PLS-SEM) показал следующее соответствие данных предполагаемой структуре: SRMR = 0,074; RMSEA = 0,078; CMIN/df = 2,892; Chi-square = 3603,978; IFI = 0,82; NFI = 0,711; CFI = 0,818; PNFI = 0,689, PCFI = 0,753. Выводы. Методика FIT-Choice Scale («Факторы выбора педагогической профессии») подтвердила свою пригодность и для российской выборки, показав высокую внутреннюю согласованность и валидность. Факторная структура методики оказалась более лаконичной по сравнению с зарубежными аналогами: из 18 шкал исходной методики в российской версии сохранены 10, часть пунктов были исключены из опросника в связи с их недостаточной дифференцирующей силой или низкими нагрузками по факторам. Полученный вариант методики содержит две части, в которые входят совокупно 49 пунктов.

Введение

В настоящее время проблема дефицита педагогических кадров является актуальной для большинства регионов Российской Федерации. Актуальным направлением исследования является изучение факторов, влияющих на выбор молодыми людьми педагогической профессии. Показателем этого является увеличивающееся в последние годы количество публикаций, посвященных как теоретическим аспектам этой проблемы, так и результатам проводимых эмпирических исследований, для осуществления которых необходим валидный и надежный инструмент.

Однако в настоящее время при сборе эмпирических данных используются самые разные методики: авторские анкеты (Бакина, Яремчук, 2023; Коршунова, Береснева, 2021); методики изучения учебной мотивации (Архипова и др., 2022); методики изучения мотивационно-потребностной сферы (Грушецкая и др., 2024); тесты общей профессиональной готовности личности (Щелина и др., 2024); неспецифические для выбора профессии педагога методики, отражающие мотивы выбора профессии в целом (Москаленко, 2024), карьерные ценности (Кремень, Кремень, 2023), типы профессиональной направленности (Джига, Комаровская, 2023) и предпочтения в выборе типа профессии (Щелина и др., 2024). Такое разнообразие подходов к изучению факторов выбора педагогической профессии не дает возможности обобщения данных, полученных разными исследователями на разных группах.

Вместе с тем в зарубежной психологии широкое распространение получил опросник FIT-Choice («Факторы, влияющие на выбор профессии учителя») (Watt, Richardson, 2007). Многолетние результаты исследования с помощью данной методики представлены на странице проекта: http://www.fitchoice.org. Проект получил международную известность, апробация методики прошла в разных странах: Албании (Agaj at al., 2023), Иране (Eghtesadi, 2021), Корее (Kim at al., 2021), Сербии (Simic at al., 2021), Китае (Wang at al., 2024) и других. Исследователи подчеркивают высокую валидность методики FIT-Choice. Цель представленного здесь исследования – проверка возможностей использования опросника FIT-Choice Scale для изучения факторов выбора педагогической профессии на российской выборке.

Методика FIT-Choice основана на социально-когнитивной теории карьеры (SCCT) (Lent at al., 1994) и теории ожиданий и ценностей (Wigfield, Eccles, 2000). Теория базируется на таких понятиях, как самоэффективность (представления индивида о своих способностях, набор убеждений, связанных с определенными показателями в деятельности), ожидаемые результаты (личные убеждения относительно результатов определенного поведения) и личные цели (намерение участвовать в определенной активности или получить определенный результат). Ожидаемые результаты формируются вследствие разнообразного опыта прямого обучения и обучения посредством наблюдения (Lent at al., 1994).

Теория ожиданий и ценностей объясняет причины того или иного выбора деятельности: ценность достижения (значимость для человека выполнения задачи на высоком уровне), внутренняя ценность (удовольствие, которое человек получает от выполнения задачи), ценность полезности (осознание пользы, которая будет получена при том или ином выборе) и стоимость (цена, которую необходимо «заплатить» при том или ином выборе деятельности, проявляющаяся в эмоциональных, временных затратах, ограничениях и т.д.) (Wigfield, Eccles, 2000). Исследования также показывают, что выбор профессионального пути оказывается в прямой зависимости не только от наличия тех или иных ценностей, но прежде всего зависит от ожидания успеха, который будет достигнут, по мнению учащихся, в деятельности.

Структура FIT-Choice (Watt, Richardson, 2012) включает в себя следующие блоки: социальное влияние на выбор профессии (положительный опыт обучения в роли ученика, поддержка выбора профессии социальным окружением, противодействие окружающих выбору профессии); осознание требований профессии (степень сложности и востребованности профессии) и отдачи от нее (социальный статус, зарплата); внутренняя ценность профессии как интерес к педагогике и желание быть учителем; социальная польза как возможность оказывать влияние на развитие детей и подростков, повышать социальную справедливость, внести социальный вклад в развитие общества и возможность работать с детьми и подростками; личная польза как возможность уделять время семье, наличие возможности легко найти работу, в том числе при переезде в другое место; самовосприятие (восприятие своих способностей к обучению детей); а также мотив выбора карьеры учителя в качестве запасного варианта (рис. 1).

Материалы и методы

Англоязычная версия опросника FIT-Choice Scale включает в себя три части тестовых пунктов: B1-B54 (пункты, прямо оценивающие мотивы выбора педагогической профессии), С1-С15 (пункты, отражающие мнения опрашиваемых о профессии педагога), D1-D6 (пункты, оценивающие удовлетворенность выбором педагогической профессии самим респондентом и негативные реакции на выбор от его социального окружения). Исходный объем теста составлял 58 пунктов, согласие с каждым из которых оценивалось по семибалльной шкале.

Процесс адаптации опросника FIT-Choice Scale включал следующие этапы: перевод и пилотажная апробация, оценка трудности пунктов теста, проверка факторной структуры опросника, проверка внутренней согласованности теста, проверка валидности, построение шкалы тестовых норм.

Перевод опросника был осуществлен четырьмя специалистами-психологами, владеющими английским языком, независимо друг от друга. Тексты переводов были сопоставлены и отобраны варианты, наиболее отражающие смысловое содержание пунктов теста. В ходе перевода последние две части (С и D) для предъявления были объединены общей инструкцией. Оценка пунктов части В осуществлялась по шкале от 1 («совсем не важно») до 7 («чрезвычайно важно»), пунктов С и D – по шкале от 1 («полностью не согласен») до 7 («полностью согласен»).

Пилотажная апробация проводилась на выборке 55 студентов, получающих образование по направлению 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриат) разных профилей подготовки. Апробация была осуществлена с целью проверки соответствия предлагаемых формулировок представлениям студентов о причинах, побудивших их к выбору педагогической профессии. После заполнения опросника студентам предлагалось внести изменения в формулировки пунктов методики, если это необходимо. Отсутствие предложений указывает на корректность осуществленного перевода и его релевантность опыту респондентов.

Следующие этапы стандартизации методики осуществлялись на выборке 310 студентов 1-2 курсов, из которых 75 человек получали среднее профессиональное образование педагогического профиля на базе 9 классов, 224 человека обучались на бакалавриате направления 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки, 11 – в магистратуре направления 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры). Данные о выборке представлены в табл. 1 и отражают общее распределение студентов педагогического вуза. Обследование выборки осуществлялось с использованием Яндекс-форм, все вопросы в которой являлись обязательными, респондентам гарантировалась конфиденциальность опроса.

Таблица 1 / Table 1

Характеристика выборки стандартизации (N = 310)

Standardization Sample Characteristics (N = 310)

 Оценка трудности пунктов теста осуществлялась с помощью вычисления индекса трудности для каждого из высказываний с целью исключения пунктов, обладающих низкой дифференцирующей силой. Индекс трудности (I) вычислялся по формуле: I = M * 100 / 7, где М – среднее арифметическое значение по данному пункту. Для проверки факторной структуры опросника был использован факторный анализ по методу главных компонент (Principal Components) с вращением Varimax, осуществленный в программе STATISTICA 10, и конфирматорный факторный анализ (модель PLS-SEM), осуществленный с помощью программы SmartPLS 4. Проверка внутренней согласованности осуществлялась методом расщепления теста с использованием коэффициента корреляции rxy-Пирсона и коэффициента Кронбаха. Для проверки валидности проводилось сопоставление данных по полученным шкалам опросника с методикой «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной (корреляция rxy-Пирсона). Последним этапом стала проверка полученных шкал на нормальность и построение шкалы тестовых норм с использованием квартильного интервала.

Результаты

Оценка трудности пунктов теста показала (Яремчук и др., 2025), что большая часть пунктов обладает достаточной дифференцирующей силой, однако два пункта (C7 «Работа педагогом требует большого эмоционального напряжения» и C11 «Работа педагогом – это тяжелая работа») были исключены из теста, так как индекс трудности (I = 87,8) указывал на высокую степень согласия студентов с данными утверждениями.

Оставшиеся пункты теста были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент (Principal Components) с вращением Varimax, в результате которого было выделено 10 факторов, отражающих различные группы мотивов выбора педагогической профессии, объясняющие в совокупности 68,6% разброса данных.

Первый из факторов объяснял 37,1% дисперсии и интегрировал пункты, входящие в 5 шкал англоязычной версии методики: «Способности к педагогической деятельности», «Интерес к педагогической профессии», «Работа с молодежью», «Влияние на будущее поколение» и «Социальный вклад». Первые две шкалы в модели опросника FIT-Choice входят в блок «Самовосприятие», отражая самооценку собственных способностей и желаний. Объединение в факторной структуре этого блока со шкалами, входящими в блок «Социальная польза», указывает на меньшую дифференцированность мотивационной структуры выбора профессии российских студентов по сравнению с данными других стран и может быть связано со спецификой российской культуры, в которой индивидуальное самовосприятие интегрируется с оценкой своих возможностей и самоэффективностью.

Второй фактор, объясняющий 6,2% дисперсии, объединял пункты трех шкал, относящихся к части С (мнения опрашиваемых о профессии педагога): «Высокий профессионализм и экспертные знания» (С10, С14, С15), «Высокая психоэмоциональная нагрузка» (С2) и «Социальный статус» (С5). Первые две шкалы входят в общий блок «Требования профессии», п. С5 «Педагог – носитель высоких моральных ценностей», видимо, отражает специфику современного российского образования, в котором восприятие педагога как эталона нравственности превратилось из указания на высокий статус учителя – в предъявляемые ему требования со стороны общества.

В фактор 3 (5,4% дисперсии) также вошли пункты блока С, но относящиеся к представлениям студентов о зарплате (С1, С3) и социальном статусе (С4, С8, С9, С12, С13) педагога. Смысловое объединение шкал соответствует блоку «Отдача от профессии» в теоретической модели опросника и указывает на вознаграждения, привлекающие к профессии.

Факторы 4-8 (объясняющие 5,0%, 3,8%, 2,6%, 2,4% и 2,1% дисперсии) по своему содержанию совпадали с англоязычной версией методики, объединяя пункты в шкалы «Возможность уделять время семье», «Противодействие окружающих выбору профессии педагога», «Положительный опыт обучения в роли ученика», «Поддержка выбора профессии педагога социальным окружением» и «Социальная польза».

Последние два фактора объясняют 2% и 1,5% разброса данных. Фактор 9 единственный включал переменные как с высокими положительными нагрузками, так и с высокими отрицательными. На одном полюсе фактора оказались пункты, отражающие удовлетворенность студентов своим выбором педагогической профессии (D1, D3, D5), а на другом – пункты, в которых студенты соглашались с тем, что попали учиться случайно, рассматривая профессию педагога как «запасной вариант» (В11, В35). Взаимное отталкивание этих переменных указывает, что в случае, если выбор профессии являлся запасным вариантом, высокой оказывается неудовлетворенность совершенным выбором. Поскольку методика сфокусирована на мотивах выбора профессии, данную шкалу мы назвали «Выбор карьеры педагога в качестве запасного варианта». При обработке данных значения пунктов В11 и В35 учитываются с прямыми значениями, а пунктов D1, D3, D5 – инвертируются (R) в обратную шкалу.

Десятый фактор, объединяющий пункты шкал «Преимущества при смене места жительства» (В8, В45) и «Безопасность работы» (В27), был назван нами «Легкость трудоустройства». На наш взгляд, это название лучше отражает мотивацию российских студентов, в отличие от зарубежной версии, которая ориентирована в большей степени на мобильность студентов, их ориентацию на частую смену места жительства и перемещение как внутри одной страны, так и между странами.

По результатам факторного анализа из опросника были исключены семь пунктов, имеющих небольшую нагрузку по факторам (В14, В20, В22, В31, В38, В48) или имеющих достаточно высокие нагрузки по нескольким факторам одновременно (В53).

Для проверки факторной структуры методики был использован конфирматорный факторный анализ (модель PLS-SEM), осуществленный с помощью программы SmartPLS 4, который показал следующее соответствие данных предполагаемой структуре: SRMR = 0,074; RMSEA = 0,078; CMIN/df = 2,892; Chi-square = 3603,978; IFI = 0,82; NFI = 0,711; CFI = 0,818; PNFI = 0,689, PCFI = 0,753. Использование коэффициента альфа Кронбаха отражает согласованность пунктов внутри полученных шкал опросника (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Показатели согласованности шкал опросника FIT-Choice Scale

Cronbach’s Alpha values for the FIT-Choice subscales

В результате нами была получена следующая факторная структура опросника (см. рис. 2).

В итоговой версии нами было оставлено 49 пунктов (Приложение), разделенных на две части, требующие разных инструкций. В связи с тем, что при подсчете показателей по шкалам осуществляется общий подсчет баллов по пунктам, принадлежащим разным частям, была использована сквозная нумерация пунктов, общая для части 1 и части 2.

Проверка внутренней согласованности опросника осуществлялась методом расщепления теста на две части, состоящие из пунктов с четными и нечетными номерами. Согласованность проверялась путем использования коэффициента корреляции rxy-Пирсона и коэффициента альфа Кронбаха (табл. 3). Расчеты указывают на высокую степень внутренней согласованности методики.

Таблица 3 / Table 3

Показатели внутренней согласованности опросника FIT-Choice Scale

Reliability metrics for the FIT-Choice Scale subscales

Для проверки валидности опросника было использовано сопоставление полученных с помощью него данных с методикой «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной (табл. 4). Корреляционный анализ показывает значимые взаимосвязи практически по всем шкалам для p ≤ 0,01, что указывает на достаточную валидность методики.

Таблица 4 / Table 4

Корреляция шкал методик FIT-Choice Scale и «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной (по критерию rxy-Пирсона)

Correlations between FIT-Choice Scale subscales and Ilyina’s Motivation Inventory (rxy-Pearson)

Условные обозначения. ** – p ≤ 0,01.

Проверка шкал на нормальность показала преимущественно несоответствие полученных распределений нормальному, чаще всего с достаточно ярко выраженной правосторонней асимметрией. В связи с этим для построения первичных норм для шкал был использован квартильный интервал.

Обсуждение результатов

В результате проведенной апробации ряд пунктов теста были исключены из методики в связи с их низкой дифференцирующей силой и слабым вкладом в содержательную нагрузку факторов. В опроснике сохранено 49 из 58 пунктов взятой для адаптации версии методики. Полученные результаты показывают, что вместо 18 шкал исходной методики, группирующихся в шесть блоков, на российской выборке выделяются только 10 факторов (самовосприятие, требования профессии, отдача от профессии, возможность уделять время семье, противодействие окружающих выбору профессии педагога, положительный опыт обучения в роли ученика, поддержка выбора профессии педагога социальным окружением, социальная польза, выбор карьеры педагога в качестве запасного варианта, легкость трудоустройства), составляющие общую шкалу мотивационной направленности на педагогическую деятельность. Вместе с тем полученные факторы соответствуют теоретической модели FIT-Choice Scale (рис. 3) и могут быть логически разделены на соответствующие смысловые группы.

Методика показала высокую внутреннюю согласованность шкал и пунктов и достаточно высокую валидность.

Данные описательной статистики (Яремчук и др., 2025) указывают на то, что для российских студентов наиболее значимым ориентиром в выборе педагогической профессии выступают требования профессии (высокий профессионализм и экспертные знания, высокая психоэмоциональная нагрузка, высокие требования к личности), а важными побудительными факторами – положительный опыт обучения в роли ученика, прогнозирование легкости трудоустройства и восприятие себя как способных к педагогической деятельности, интересующихся данной сферой и верящих в свои возможности быть успешными в этой деятельности и влиять с помощью нее на окружающих. Наименее распространенным среди обследованной выборки оказался выбор карьеры педагога в качестве запасного варианта. Полученные нами данные согласуются с результатами, выявленными с помощью методики FIT-Choice Scale в других странах, при этом имеют свою специфику. По нашим данным, студенты, получающие педагогическую профессию, воспринимают ее как профессию, к которой предъявляются высокие требования, и мотивированы прежде всего своим положительным опытом обучения.

Заключение

Представленные в данной статье материалы показывают, что методика FIT-Choice Scale («Факторы выбора педагогической профессии»), широко распространенная в зарубежных исследованиях, подтвердила свою пригодность и для российской выборки, показав высокую внутреннюю согласованность и валидность.

Вместе с тем внутренняя факторная структура методики оказалась более лаконичной по сравнению с зарубежными аналогами: из 18 шкал исходной методики в российской версии сохранены 10, часть пунктов были исключены из опросника в связи с их недостаточной дифференцирующей силой или низкими нагрузками по факторам. Полученный вариант методики содержит две части, в которые входят совокупно 49 пунктов.

Общая структура методики соответствует теоретической модели опросника FIT-Choice, что делает возможным сопоставление данных, полученных с помощью опросника, с данными, полученными в других странах. Наличие нормативов для российской выборки делает возможным сравнение данных, полученных в разных регионах страны, и учет результатов в построении политики привлечения молодежи в педагогическую профессию.

Вместе с тем требуется проверка методики на выборке работающих педагогов, в результате которой может быть получена модифицированная версия, позволяющая обнаруживать факторы, удерживающие педагогов в профессии.

Ограничения. Ограничениями данного исследования выступает неравная представленность в выборке стандартизации студентов разного пола и получающих образование разного уровня. Частично это ограничение преодолевается тем, что распределение респондентов отражает состав обучающихся конкретного педагогического вуза, однако не позволяет дифференцировать мотивацию студентов разных страт. Вместе с тем структура мотивации может иметь региональную специфику, что требует расширения географии исследования. Еще одним ограничением исследования является отсутствие проверки ретестовой надежности методики.

Limitations. The limitations of this study include the unequal representation of different genders and educational levels within the standardization sample. This constraint is partially mitigated by the fact that the respondent distribution reflects the demographic composition of a specific pedagogical university’s student body. However, it does not allow for differentiating the motivation of students across diverse strata. Furthermore, the structure of motivation may exhibit regional specificity, necessitating an expansion of the study’s geographical scope. Another limitation is the absence of test-retest reliability assessment for the instrument.

1. Архипова, М.В., Шутова, Н.В., Жерновая, О.Р., Удалова, И.М. (2022). Особенности развития мотивации студентов к овладению профессией педагога. Мир науки. Педагогика и психология, 10(6). https://mir-nauki.com/PDF/24PSMN622.pdf (дата обращения: 05.01.2025).
   Arkhipova, M.V., Shutova, N.V., Zhernovaya, O.R., Udalova, I.M. (2022). Motivation to become a teacher among present day students. World of Science. Pedagogy and Psychology, 10(6). (In Russ.). https://mir-nauki.com/PDF/24PSMN622.pdf (viewed:01.2025).
2. Бакина, А.В., Яремчук, С.В. (2023). Профессиональные намерения современных старшеклассников, связанные с профессией учителя. Психолого-педагогический поиск, 2, 57–65. https://doi.org/10.37724/RSU.2023.66.2.007
   Bakina, A.V., Yaremtchuk, S.V. (2023). Teacher career intentions in modern senior secondary level students. Psychological and Pedagogical Search. Academic Journal, 2, 57–65. (In Russ.). https://doi.org/10.37724/RSU.2023.66.2.007
3. Грушецкая, И.Н., Щербинина, О.С., Немченко, С.М. (2024). Мотивы профессионального выбора одаренными старшеклассниками педагогических направлений подготовки в вузе. Перспективы науки и образования, 2(68), 339–356. https://doi.org/10.32744/pse.2024.2.21
   Grushetskaya, I.N., Shcherbinina, O.S., Nemchenko, S.M. (2024). Motives of gifted high school students for pursuing a teaching degree at university. Perspectives of Science and Education, 2(68), 339–356. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2024.2.21
4. Джига, Н.Д., Комаровская, Т.В. (2023). Формирование направленности личности школьников на выбор педагогических профессий. Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование, (2), 147–167. https://doi.org/10.28995/2073-6398-2023-2-147-167
   Dzhiga, N.D., Komarovskaya, T.V. (2023). Formation of the personality orientation of students to the choice of pedagogical professions. RSUH/RGGU Bulletin. “Psychology. Pedagogics. Education” Series, 2, 147–167. (In Russ.). https://doi.org/10.28995/2073-6398-2023-2-147-167
5. Коршунова, О.В., Береснева, Л.Н. (2021). Мотивы выбора педагогической профессии и востребованные качества педагога: исследование представлений студентов вуза. Перспективы науки и образования, 5(53), 154–177. https://doi.org/10.32744/pse.2021.5.11
   Korshunova, O.V., Beresneva, L.N. (2021). Motives for choosing of the teaching profession and the qualities of teacher in demand: A study of university students’ ideas. Perspectives of Science and Education, 5(53), 154–177. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2021.5.11
6. Кремень, Ф.М., Кремень, С.А. (2023). Особенности мотивации профессиональной карьеры абитуриентов, поступивших на педагогические программы бакалавриата. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки», 20(4), 37–50. https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2023.4.4
   Kremen, F.M., Kremen, S.A. (2023). Features of professional career motivation of the applicants enrolled in undergraduate pedagogical programs. Vestnik of Samara State Technical University. Series Psychological and Pedagogical Sciences, 20(4), 37–50. (In Russ.). https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2023.4.4
7. Москаленко, М.В. (2024). Диагностика мотивов выбора профессии «учитель начальных классов» студентами педагогического колледжа. Проектирование. Опыт. Результат, (2), 113–117.
   Moskalenko, M.V. (2024). Diagnosis of motives for choosing a profession "primary school teacher" by students of the pedagogical college. Experience. Result, 2, 113–117. (In Russ.).
8. Щелина, С.О., Патрикеева, Э.Г., Левкина, Е.В. (2024). Роль родителей и педагогов в формировании профессиональной ориентации учащихся на педагогические профессии. Вестник практической психологии образования, 21(2–3), 231–237. https://doi.org/10.17759/bppe.2024210229
   Shchelina, S.O., Patrikeeva, E.G., Levkina, E.V. (2024). The role of parents and teachers in the formation of career guidance of students in pedagogical professions. Bulletin of Practical Psychology of Education, 21(2–3), 231–237. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2024210229
9. Яремчук, С.В., Ситяева, С.М., Амбросова, В.И., Орлова, О.А., Середенина, А.А., Северинова, С.С., Герасимова, К.Н. База данных апробации опросника FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) Scale (Факторы выбора педагогической профессии): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. https://doi.org/10.48612/MSUPE/rbgv-k9gp-pp35
   Jaremtchuk, S.V., Sitjaeva, S.M., Ambrosova, V.I., Orlova, O.A., Seredenina, A.A., Severinova, S.S., Gerasimova, N. (2025). Database of the FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) Scale validation: Dataset. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). https://doi.org/10.48612/MSUPE/rbgv-k9gp-pp35
10. Agaj, D., Tufina, S., Pepkolaj, L., Arnal-Palacián, M., Dibra, E. (2023). Motives that drive young people to pursue a teaching career: Case of Albania using the FIT-Choice Scale. Journal of Educational and Social Research, 13, 67–76. https://doi.org/10.36941/jesr-2023-0121
11. Eghtesadi, A. (2021). Why to become a teacher in Iran: A FIT-choice study. Teaching Education, 33, 1–20. https://doi.org/10.1080/10476210.2021.1960963
12. Kim, S., Chung, Y., Shin, J. (2021). The effect of factors in the FIT-Choice model on effort and satisfaction of middle and high school teachers. The Korea Association of Yeolin Education, 29, 127–148. https://doi.org/10.18230/tjye.2021.29.4.127
13. Lent, R.W., Brown, S.D., Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(3), 79.
14. Simic, N., Marušić, M., Grbić, S. (2021). Why teaching? A validation of the FIT-choice scale in the Serbian context. Journal of Education for Teaching, 48, 1–22. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1958655
15. Wang, X., Liu, Y., Qiu, Y., Tang, J., Wang, D., Zou, J. (2024). How to ensure the sustainable supply of childcare educators: Factors influencing student teachers’ career choice. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1304252
16. Watt, H., Richardson, P. (2012). An introduction to teaching motivations in different countries: Comparisons using the FIT-Choice scale. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40, 185–197. https://doi.org/10.1080/1359866X.2012.700049
17. Watt, H., Richardson, P. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT-Choice scale. Journal of Experimental Education, 75, 167–202. https://doi.org/10.3200/JEXE.75.3.167-202
18. Wigfield, A., Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015