Причины школьной неуспеваемости и пути их устранения

Причины неуспеваемости школьников

1.   Внутриличностная сфера

1.1.   Педагогический уровень

—    низкая эффективность учебной деятельности;

—    низкая интенсивность учебной деятельности;

—    пропуски занятий.

1.2.   Психологический уровень

— несформированность познавательных мотивов и недисциплинированность;

—    эмоциональные и волевые нарушения;

—    несформированность знаний, умений и навыков; — низкий уровень познавательных способностей.

1.3.   Нейрофизиологический уровень

—    общая ослабленность организма;

—    слабый тип нервной системы;

—    сенсорные и речевые нарушения;

— микропоражения в коре головного мозга, которое вызывает следующие проблемы обучения: акаль- кулия, аграфия, алексия, то есть нарушения счета, почерка и чтения.

2.    Внеличностная сфера

2.1.    Педагогический уровень

— нет дифференцированного подхода родителей и преподавателей;

—    бедность психической стимуляции;

—    дефицит любви и заботы родителей.

Неуспеваемость — это общемировая проблема. Однако на Западе она началась раньше, и дела с успеваемостью там обстоят еще хуже. По статистическим данным на 2013 год, число учащихся со снижением внимания и гиперактивных учащихся в России составляло15-24% от общего числа учащихся, в Западной Европе 25-34%, а в Америке до 42% учащихся. Например, в США многие неуспевающие учащиеся по показаниям врачей для усиления внимания употребляют специальные таблетки. В Армии США 17% новобранцев с трудом читают, устав воинской службы в ней по типу комиксов.

Психофизиологи считают, что часть этих проблем можно преодолеть педагогическими технологиями не только на ранних ступенях обучения, но и в системе профессионального образования.

Портрет неуспевающих и отстающих школьников

В нашей школе изучались психологические особенности обучающихся, имеющих академическую неуспеваемость и угрозу второгодничества. Эта группа лиц выступала в качестве экспериментальной.

Контрольная группа включала в себя обычных учеников, которые продолжают обучение со средней успешностью. Изучение их психологических особенностей проводилось аналогично исследованию экспериментальной группы.

Еще одной задачей работы являлось изучение связи уровня интеллектуального развития с фактом академической неуспеваемости и угрозы второгодничества. На этом этапе исследования планировалось проведение сравнительного анализа уровня интеллекта участников экспериментальной и контрольной группы.

Для исследования выраженности психологических свойств и качеств у разных групп обучающихся были использована методика «16-факторный личностный опросник Кеттелла» (Sixteen Personaflity Factor Questionnaire, 16PF, Raymond Cattell, 1949; с полными текстами использованных методик можно ознакомиться в приложении к статье в электронной версии журнала на CD-диске).

По результатам исследования были выявлены индивидуально-психологические особенности школьников из группы риска, а также успевающих школьников.

По данным 16-факторного личностного опросника Кеттелла были выявлены следующие статистически значимые различия.

1.   По фактору «общительность — отчужденность» (фактор А) учащиеся группы риска демонстрируют большую общительность, яркость эмоциональных проявлений, они больше направлены на межличностные отношения по сравнению с группой успевающих обучающихся.

2.   По фактору «эмоциональная устойчивость — эмоциональная неустойчивость» (фактор С) обучающиеся группы риска отличаются от успевающих обучающихся более низкими баллами, что свидетельствует о том, что таким школьникам не хватает эмоциональной устойчивости. Они часто чувствуют себя беспомощными, склонными обижаться на других, неспособными контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. Успевающие же школьники оказались в целом хорошо приспособленными, реалистичными в отношении к жизни, самокритичными, хорошо осознающими требования действительности, редко поддающимися случайным колебаниям настроения.

3.   По фактору «доминантность — конформность» (фактор Е) обучающиеся группы риска демонстрируют более высокий уровень доминантности по сравнению с успевающими школьниками. Им свойственна выраженная тенденция к самоутверждению, игнорированию социальных условностей и авторитетов, они могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность. Успевающие школьники оказались больше руководствующимися мнением окружающих, легко подчиняющимися авторитетам, склонными к чувству вины, скромными, послушными. Таким образом, оппозиционность, выявляемая в группе риска, является препятствующим успешному обучению фактором.

4.   По фактору «беспечность — озабоченность» (фактор F) средние показатели в экспериментальной группе значительно выше, чем показатели в контрольной группе. Это может свидетельствовать о том, что обучающиеся группы риска живут, не задумываясь над событиями, легко относятся к жизни, не заботятся о будущем, строят жизнь по принципу «авось пронесёт», верят в удачу, доверчивы, импульсивны. Обучающиеся с такими характеристиками с трудом могут удерживаться в условиях, требующих ответственности, необходимости планировать и регулировать деятельность, произвольно поддерживать мотивацию, что предусматривает процесс обучения.

5.   По фактору «высокая совестливость — недобросовестность» (фактор G) для группы риска характерны более низкие баллы, чем для группы успевающих обучающихся. Это говорит о том, что испытуемые экспериментальной группы могут быть охарактеризованы как слабо мотивированные, недобросовестные и эгоистичные. Они не прилагают усилий к выполнению общественных требований и культурных норм. Такая личность склонна к непостоянству и может легко бросить начатое дело, отказаться от своих обязательств. Эти особенности также ограничивают возможность адаптироваться к образовательному процессу, препятствуют добросовестности, последовательности, постоянству в подготовке к занятиям.

6.   По фактору «контроль желаний — импульсивность» (фактор Q3) для обучающихся группы риска характерен слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Их деятельность хаотична, они часто теряются, не умеют организовать свое время и порядок выполнения дел. Обучающиеся контрольной группы, в свою очередь, хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов, сдержанны, с развитым чувством ответственности, хорошим самоконтролем. Они хорошо осознают социальные требования и стараются их выполнять, умеют контролировать свои эмоции и поведение.

Не достигали уровня статистической значимости различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по уровню интеллекта (который измерялся как с помощью теста Равена, так и по фактору В «высокий — низкий интеллект» 16-факторного личностного опросника Кеттелла), по уровню тревожности (методика Тейлор), уровню нервно-психической напряженности (методика ОНПН), мотивации избегания неудачи (методика Элерс). Эти данные говорят о том, что интеллект, тревожность, нервно­психическая устойчивость и направленность мотивации, скорее всего, не выступают значимыми личностными детерминантами школьной неуспешности.

По совокупным данным личностных тестов можно составить психологический портрет обучающихся, имеющих академическую неуспеваемость и угрозу второгодничества. Им присущи такие особенности, как невысокая способность к эмоциональной регуляции поведения, что в сочетании с повышенной импульсивностью, беспечностью обусловливает трудности адаптации к среде, которая предъявляет повышенные требования к волевой регуляции поведения, способности оттормаживать свои импульсы, подчинять поведение ближайшим и долговременным целям, критично относиться к себе; повышенная оппозиционность, доминантность, гипертрофированная тенденция к самоутверждению, которые и приводят к фактам неуспеваемости и угрозе второгодничества.

Обучающимся группы риска присущи такие особенности, как слабая мотивированность, непостоянство, пониженная добросовестность. Они могут легко бросить начатое дело, отказаться от обязательств, непостоянны в подготовке к занятиям. Для них характерны слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Снисходительность к своим промахам, склонность обвинять других в своих неудачах затрудняют формирование устойчивой учебной мотивации и целенаправленности в достижении образовательных целей.

Неэффективные способы учебной работы:

1.   заучивание без предварительной логической обработки материала;

2.   выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил;

3.   недостатки контролирующей деятельности и др.;

4.   пользование подсказкой одноклассника;

5.   попытки списать у товарищей.

Одной из важных характеристик процесса обучения является обучаемость. Обучаемость — восприимчивость к обучению. Она зависит от интеллектуальных особенностей обучающегося.

Компоненты обучаемости:

1.   обобщенность мыслительной деятельности;

2.   экономичность мышления;

3.   самостоятельность мышления;

4.   гибкость мыслительных процессов и др.

Согласно психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, чаще относятся к категории слабоуспевающих, чем учащиеся с сильным и средним типом нервной системы.

Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой: 1. длительная напряженная работа;

2.   ответственная, требующая напряжения контрольная работа или экзамен при дефиците времени;

3.   ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует немедленного ответа;

4.   неожиданные вопросы;

5.   работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6.    работа в условиях шума;

7.    работа, требующая переключения или распределения внимания;

8.    работа после резкого замечания учителя;

9.    ситуация, где требуется усвоение большого по объему материала.

Рекомендации учителям по работе с обучающимися со слабой нервной системой:

1.    не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;

2.    требовать ответа предпочтительно не в устной, а в письменной форме;

3.    избегать подачи сложного материала в условиях дефицита времени;

4.    использовать похвалу и поощрения;

5.    осторожнее оценивать неудачи;

6.    давать время для подготовки ответа.

Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся с инертной системой:

1.    выдача учителем разнообразных заданий;

2.    высокий темп подачи материала учителем;

3.    угроза отрицательной оценки в условиях цейтнота (дефицита времени);

4.    необходимость частого отвлечения;

5.    необходимость переключения внимания;

6.    выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Рекомендации учителям по работе с инертными обучающимися:

1.    не требовать немедленного включения в работу, так как их активность возрастает постепенно;

2.    избегать выдачи им разнообразных заданий;

3.    не требовать от инертного быстрого изменения неудачных формулировок, избегать импровизаций;

4.    не проводить опрос в начале урока в силу вязкости их мыслительных процессов;

5.    не давать неожиданных вопросов при дефиците времени;

6.    не отвлекать в момент выполнения заданий;

7.    давать использовать графики, схемы, таблицы.

Обоснование коррекционных воздействий на неуспевающих обучающихся

Известно, что умственное развитие обучающихся является продуктом школьного и семейного воспитания и обучения. Состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, их можно улучшить. С этой целью необходимо установить пробелы и недостатки умственного развития школьника. Анализ этих пробелов, проявляющихся в виде недостаточного усвоения конкретных дидактических единиц по дисциплинам или ошибок при выполнении заданий теста умственного развития (который есть у любого психолога) необходим для характеристики особенностей умственного развития неуспевающего школьника. Качественный анализ ошибок, допущенных неуспевающими учащимися при тестировании, — отправной пункт для составления индивидуального варианта коррекции умственного развития неуспевающего школьника. При наличии отклонений разрабатывается план их ликвидации.

Полученные учителем или психологом с помощью качественного анализа теста данные позволят выявить, какие именно пробелы в умственном развитии того или иного неуспевающего школьника необходимо ликвидировать в первую очередь с помощью коррекционной работы. Для этого следует соотнести данные анализа ошибок и их возможных причин с теми заданиями коррекционной программы, которые призваны развивать необходимые логические операции, типы функциональных отношений между понятиями и т. д. Таким образом, можно решить, какие разделы коррекционной программы следует отрабатывать с данным школьником в наибольшей степени. Поэтому нельзя ограничиваться в работе с отдельным обучающимся простым «прогоном» всей коррекционной программы. Для каждого неуспевающего школьника в зависимости от его ошибок и трудностей в выполнении теста следует разработать индивидуальную тактику проведения психологической коррекции. Так, например, некоторые разделы программы следует повторять с некоторыми неуспевающими обучающимися неоднократно.

Таким образом, прежде чем приступить к работе с коррекционной программой, необходимо предварительно проанализировать трудности и ошибки, возникающие у школьников, и спланировать индивидуальную тактику проведения корректирующих воздействий.

Используемые нами упражнения коррекционной программы.

1   упражнение. Метод словесных ассоциаций (ускоряет процесс воспроизведения слов и перевода пассивного словаря в активный). Например, требуется подобрать свободные ассоциации к слову «стол» — комната, качается, большой. Или «программа» — федеральная, финансируемая, социальная.

2   упражнение. Подбирается к понятиям «специалист» и «культура» только нарицательное существительное, например: специалист — профессионал; культура — искусство.

3   упражнение. Подбирается к понятиям «физика» и «шрифт» только прилагательное, например: физика — ядерная; шрифт — наклонный.

4   упражнение. Подбирается к понятиям «металл» и «скульптура» только глагол, например: металл — ржавеет; скульптура — стоит.

5   упражнение. Произвести обобщение и ограничение понятий, например: отрицательное число — а) сумма; б) число; в) минус пять; г) положительное число. Для понятия «отрицательное число» родовым является понятие «число», а видовым — «минус пять».

6   упражнение. Назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятие, например «христианство»: родовое — религия, видовое — православие.

7   упражнение. Произвести ряд последовательных обобщений до предела, например: пятиугольник — многоугольник — плоская фигура — фигура.

8   упражнение. Расположить понятия по порядку от частных к общим, например: газ, состояние вещества, кислород, жидкий кислород — жидкий кислород — кислород — газ — состояние вещества.

9   упражнение. Из понятий построить систему. Например, даны понятия: факторы, влияющие на величину прибыли; внутренние факторы; производственные факторы; внешние факторы; внепроизвод- ственные факторы; экстенсивные факторы; интенсивные факторы.

Таким образом, на основе анализа результатов диагностики обучаемости составляется прогноз абсолютной и качественной успеваемости отдельных школьников (можно и всего класса). Далее следует адресная помощь неуспевающим обучающимся. Все перечисленные меры призваны оптимизировать процесс обучения.

Вывод

Исследования последних лет убедительно доказывают, что несоответствие режимов и методов обучения функциональным возможностям детей ведет к нарастающему ухудшению состояния здоровья школьников, увеличению числа учащихся, испытывающих непреодолимые трудности при обучении.

Это лишь основные причины возможных психофизиологических механизмов возникновения различных трудностей в обучении у школьников.

Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов организации деятельности и всех познавательных процессов будет изменяться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиологические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психологические и социальные.

Киршин Петр Аркадьевич — педагог-психолог муниципального бюджетного образовательного учреждения г. Сарапула (Республика Удмуртия РФ) СОШ №7.