Вестник практической психологии образования
2020. Том 17. № 3. С. 9–21
doi:10.17759/bppe.2020170301
ISSN: 2658-3100 (online)
Феномен «психологическое благополучие» в контексте социальной ситуации развития
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: психологическое благополучие , социальная ситуация развития, школа, подросток, культура, обучение, воспитание, психологическое здоровье
Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством
DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2020170301
Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений
Для цитаты: Дубровина И.В. Феномен «психологическое благополучие» в контексте социальной ситуации развития [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 3. С. 9–21. DOI: 10.17759/bppe.2020170301
Полный текст
Чем выше человек по умственному и нравственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие доставляет ему жизнь...
А.П. Чехов
Проблема психологического благополучия растущего человека все чаше становится предметом психологических исследований и заботой практических психологов, работающих в системе образования РФ. Это не случайно, потому что тема воспитания молодого поколения страны приобретает все более актуальный характер в связи с особенностями развития и взросления детей и школьников в быстро меняющемся социально-культурном мире с его рыночными отношениями, инновационными преобразовании в непрерывном образовании, с наступающей так называемой цифровой эпохой и пр.
Какая связь существует между феноменами «благополучие» и «воспитание»?
Проблема благополучия человека не нова, еще со времен Аристотеля, а скорее всего и раньше, феномен «благополучие человека» интересовал философов, педагогов, мыслителей всех времен и народов. В философии и этике «благо» означает предмет или явление, которое удовлетворяет определенную потребность человека, отвечает его интересам и имеет для него смысл и положительное значение.
Так, Аристотель выделял блага телесные (здоровье, сила и т.п.); внешние (богатство, слава и т.п.) и душевные (нравственная добродетель, острота ума и т.п.). Им был введен и термин «высшее благо» — это та высшая цель, к которой в жизни должны стремиться все разумные существа, это то, в чем люди ищут полноту своего существования, высшего счастья. Это может быть деятельная любовь к ближнему, или отрешение от страстей и свобода духа, или гармоническое развитие собственной личности, или... При этом Аристотель замечал, что благо везде и повсюду зависит от соблюдения двух условий:
1) правильного установления конечной цели всякого рода деятельности,
2) отыскания соответственных средств, ведущих к конечной цели, и что нравственно оправданная цель не может достигаться безнравственными средствами [2].
Понятие «благо» с конца XIX века постепенно вытесняется понятием «ценность». В настоящее время именно ценностные ориентации человека определяют ту высшую цель, к которой он стремится, и те средства, которые он считает допустимыми для достижения того, к чему стремится. Однако понятие «благополучие» не только сохраняется, но приобретает все большую актуальность. Зависящий от множества факторов феномен «благополучие» активно обсуждается в философии, медицине, физиологии, педагогике, социологии, психологии и других науках, постоянно обогащается новыми смыслами и характеристиками [9].
В психологии ученые [1; 8; 15; 17; 18; 19 и др.] связывают состояние благополучия с переживаниями человеком процессов и событий, происходящих в его жизни или окружающей его действительности; с особенностями его внутреннего мира, которые определяют его переживания и поведение; с субъективным ощущением осмысленности жизни; с позитивным восприятием своего актуального состояния, отношениями с окружающими людьми, компетентностью, личностным ростом, ощущением счастья и пр. Эти переживания могут быть позитивными или негативными, а иногда их может и не быть, если происходящие события не затрагивают чувств, мыслей, отношений. Иными словами, ощущение благополучия рассматривают в связи с субъективным переживанием человека удовлетворенности собой и собственной жизнью.
И возникают вопросы: всегда ли переживание психологического благополучия соотносится с общечеловеческими ценностями? Как развивается способность успешно решать возникающие проблемы, принимая во внимание не только личное благополучие, но и благополучие других людей? Ведь субъективным ощущением удовлетворенности собой может выступать как положительное, так и негативное качество формирующейся или уже сформировавшейся личности. Поэтому проблема психологического благополучия молодого поколения страны, безусловно, связана с проблемой воспитания, понимаемого как «смысложизненный процесс педагогической поддержки духовности и нравственности человека на всех этапах его взросления» [4, с. 329], находится в компетенции школьного психолога, ее решение может стать одной из основных задач деятельности психологической службы государственной системы образования. В связи с этим хотелось бы обратить внимание на несколько моментов.
«Социальная ситуация развития» и психологическое благополучие
Существует много видов благополучия: духовное, материальное, социальное, личное, семейное, профессиональное и пр. Каждый вид благополучия имеет внешнее (объективное) и внутреннее (субъективное) основание.
Внешнее благополучие определяется объективными условиями жизни и развития человека. Внутреннее благополучие формируется в «пространстве» самой личности и определяется субъективным отношением к этим объективным условиям. Например, два брата — 5 и 7 лет — живут в семье, которая формально (объективно) считается благополучной. Семья полная, материально хорошо обеспеченная, родители — люди культурные и т.п. Но одному из братьев в ней плохо: ему кажется, что его меньше любят, ему недостает внимания, он испытывает эмоциональный дискомфорт и, как следствие, — ощущение неблагополучия. Известно, что ребенок приходит к осознанию самого себя через отношение к нему значимых для него людей. Любовь к ребенку окружающих его взрослых создает основу для позднейших гуманных и благожелательных отношений человека к людям. Чувство любви есть тот общий фон, который упорядочивает все другие чувства, формирует и обогащает эмоциональный мир, позволяет ребенку соприкоснуться с такими чувствами, как человеколюбие, великодушие, милосердие, бескорыстие и пр. Если он испытывает негативное или безразличное к себе отношение, если его, как он считает, никто не любит, он не любит тоже. У него развивается подозрительность, неверие в людей, ему не жалко их обидеть. Возникает неконструктивная направленность развивающейся мотивационно-смысловой сферы личности, утрачивается доверие к взрослому человеку и др.
Это обязывает, замечал Л.С. Выготский, к глубокому анализу переживаний ребенка, недостаточным является изучение лишь внешней стороны его жизни, надо изучать, что среда означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды [6, с. 383].
В связи с этим субъективное психологическое благополучие, зарождение которого происходит в дошкольном и школьном детстве, развитие — в подростковом и раннем юношеском возрасте, можно понимать в контексте разработанного Л.С. Выготским положения о социальной ситуации развития, основу которой составляют переживания ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Растущий человек воспринимает мир и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. Потому для его культурного развития необходима культурная среда как среда нравственная, содержание которой определяют общечеловеческие ценности.
Среда обитания — это внешняя среда. Постепенно в процессе жизни и развития, под влиянием комплекса субъективных переживаний создается внутренний мир растущего человека, который, как замечает Л.И. Божович, выступает в роли своеобразной «внутренней среды» [3, с. 28].
Позитивное развитие ребенка зависит от понимания взрослыми (в семье, в детском саду, школе) его формирующегося внутреннего мира, который вступает во взаимодействие с разными «внешними средами» — социальной, образовательной, информационной, цифровой и пр. Поэтому социальную ситуацию развития следует рассматривать с точки зрения соотношения и взаимодействия внешних и внутренних ее условий. «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными фактами его развития. А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию» [3, с. 28].
Взаимодействие формирующейся «внутренней среды» растущего человека с разными средами его обитания составляет содержание социальной ситуации развития и определяет его психологическое благополучие / неблагополучие. Любое взаимодействие — явление обоюдное. И если культурная среда, по утверждению Д.С. Лихачева, не только обусловливает развитие, но и сохраняет самого человека, то человек, воспитанный «в культуре», в свою очередь, бережно и с пониманием относится к окружающей его среде, позитивно взаимодействует с миром.
Психологическое здоровье личности и благополучие
Переживание человеком процессов и явлений, происходящих в его жизни, являясь психологической основой феномена «благополучие», определяет самочувствие человека. Самочувствие — один из синонимов понятия «здоровье», означает, как человек себя чувствует в то или иное время, в тех или иных обстоятельствах, по отношению к тем или иным событиям. Это дает основание рассматривать психологическое благополучие в связи с психологическим здоровьем человека. «Психологическое здоровье, — писал А. Маслоу, — наполняет человека объективным ощущением благополучия» [12].
Психологическое здоровье — это психологическое свойство развитой личности, оно обеспечивает адекватный социальным нормам общества, культуре, гуманистическим ценностям культурно-нравственный характер регуляции поведения, отношений, деятельности, переживаний. Оно является результатом глубинного взаимовлияния и взаимообогащения таких основных своих компонентов, как:
• психическое здоровье — результат полноценного психического развития человека на всех возрастных этапах, которое обеспечивает адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Психическое развитие, как основа психического здоровья, необходимо для того, чтобы человек мог осваивать культуру, постепенно накапливать интеллектуальные, волевые и эмоциональные силы для полноценного включения в жизнь общества своего времени. Полноценное психическое развитие, по сути, является той плодотворной почвой, на которой зарождаются истоки личности и индивидуальности растущего человека;
• осознание особенностей своего развития — результат психологической грамотности, важным содержательным аспектом которой является, по утверждению Е.А. Климова, собственно научная — пусть элементарная, но истинная — осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека [10];
• психологическая культура личности, основу которой составляют развивающиеся духовные потребности, охватывающие нематериальные стороны бытия, формирующееся отношение к человеку как к высшей ценности и совесть — комплекс эмоциональных переживаний, основанных на безусловной нравственной ответственности перед людьми, перед обществом и самим собой за свои отношения, поступки, за свое поведение и жизнь в целом. Для учащихся психологическая культура личности становится базисом, на котором формируются личностные результаты образования — ответственное отношение к учению, осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, освоение и соблюдение социальных норм и правил поведения, развитие морального сознания, готовность к саморазвитию и самообразованию и пр.
Таким образом, психическое здоровье, психологическая грамотность и психологическая культура личности в своем единстве и взаимопроникновении обеспечивают психологическое здоровье личности, показателем которого можно рассматривать нравственную направленность переживания человеком своего психологического благополучия. Психологическое здоровье помогает успешно решать возникающие на жизненном пути проблемы, принимая во внимание при этом не только личное благополучие, но и благополучие других людей [9].
Нельзя говорить о психологическом здоровье личности человека, который испытывает чувство удовлетворения собой не от положительных, а от отрицательных действий, поступков, явлений, эмоций. Например, от хвастовства, когда себе присваиваются блага, не существующие в действительности; от выгодной сделки, полученной в результате обмана или подкупа; от неблаговидного поступка — с целью унизить достоинство другого человека; от злословия — страсти отзываться обо всем и обо всех только с дурной стороны; от зависти — чувства досады, вызванного благополучием, успехом другого. Зависть связана с клеветой, предательством, интригами, ненавистью, что разрушает психологическое здоровье человека. Р. Декарт вообще считал, что нет ни одного порока, который вредил бы благополучию людей так, как зависть, ибо те, которые им заражены, омрачают не только радость других, но и огорчают самих себя.
Во всех этих и подобных случаях состояние эмоционально-чувственной сферы человека нельзя назвать позитивным, нравственным, психологически здоровым. Так, Л.Н. Толстой замечал, что надо быть осторожным в разжигании в себе тщеславия похвалой, страшно увеличивается уязвимость, болезненность. «Эгоист, — пишет Э. Фромм, — никогда не бывает удовлетворен. Он всегда беспокоен, его гонит страх что-то недобрать, что-то упустить, он преисполнен жгучей зависти к каждому, кому досталось больше» [16, с. 112]. Эгоистическая тенденция развития личности порождает психологическое неблагополучие человека.
Что же обусловливает нравственный вектор развития
психологического благополучия личности?
Ответ на этот вопрос следует искать в пространстве проблем взаимодействия процессов обучения и воспитания. Эти взаимообусловленные процессы создают культурную образовательную среду; они имеют одну и ту же цель — помимо формирования необходимых компетенций раскрыть смысл бытия человека в мире через понимание характера и способов его гуманистического взаимодействия с этим миром, помочь человеку как можно полнее развить и реализовать себя в обществе [9].
При этом, обучение в большей степени обращено к развитию того, что уже присуще индивиду, к развитию его потенциальных способностей, мышления, речи, памяти и пр. (Л.С. Выготский). А воспитание обращено к развитию личности человека, к тому, чего у человека нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей — в культуре чувств, в культуре межличностных отношений, культуре поведения, культуре духовной жизни. Потому, утверждает Л.С. Выготский, «врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле слова» [6, с. 292], а «история культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания» [7, с. 291].
«Врастание в культуру» Л.С. Выготский во многом связывал с эмоциональным развитием человека и предупреждал об опасности «эмоционального невежества».
Эмоциональная неразвитость нарушает чувства связи человека с людьми, обедняет этическое и эстетическое восприятие мира, снижает так называемые высшие ценности — общение, уважение, доброту, свободу, творчество, счастье и др. Эмоциональная чуткость с гуманной позиции открывает человеку глаза на мир. «Знание как таковое ни в коей мере не может заменить или восполнить недостаток нравственного чувства, неразбуженной совести» [14, с. 97].
Культурное развитие обеспечивается взаимодействием процессов обучения и воспитания на основе интеграции рационального и эмоционального познания мира, которое создает условия для развития как общих, так и духовных способностей, определяющих поведение, поступки и отношения человека в любой среде его обитания. Однако, нередко это взаимодействие нарушается — отдельно разрабатываются стандарты обучения, программы развития, воспитательные мероприятия, что заметно снижает их общекультурный потенциал.
Ум и чувства должны развиваться равномерно, это особенно важно понимать в наше весьма рационально-циничное время. Сложнейшее единство переживаний и размышлений составляет основу нравственных чувств, неразвитость которых, подмена их ложными ориентирами способствует развитию эгоизма, агрессивности, зависти или — жажды власти, самоутверждения за счет унижения другого. Грамотное взаимодействие обучения и воспитания определяет нравственный вектор формирующегося психологического благополучия.
Возрастное развитие и психологическое благополучие
Нравственный характер переживания своего благополучия формируется постепенно: зарождается и укрепляется в социальных институтах, каковыми являются семья (родная — полная, неполная, приемная), детский дом (интернат), школа, «досуговое пространство»; имеет свои особенности на каждом этапе онтогенеза. Влияние всех «социальных институтов» на жизнь и культурное развитие ребенка взаимообусловлено: в школу ребенок приходит из семьи или интерната, в досуговом пространстве реализуются те привычки, интересы, представления о благе, которые сформированы в семье или детском доме и в школе.
Культурная среда, создающая социальную ситуацию развития личности растущего человека, определяется, прежде всего, позицией взрослого: видеть в любом ребенке не только сына (или дочь), не только мальчика или девочку, воспитанника, ученика, победителя олимпиады, члена спортивной команды и пр. По утверждению В.В. Давыдова, в каждом «надо “видеть личность”, имеющую равное и неотъемлемое право на полноценное духовное развитие. Ребенок — это уже личность, но “личность в самом начале”, и разгадку “ставшей личности” надо искать на ранних этапах ее развития» [13, с. 111], то есть в дошкольном и школьном детстве, отрочестве, ранней юности.
Школа — один из важнейших социальных институтов, место, где человек не только получает образование, но где происходит его взросление. В стенах школы проходят самые яркие и потенциально богатые в плане развития растущего человека периоды его жизни. Ему важно не только то, что в школе удовлетворяются его познавательные потребности, но и социальные потребности в общении, психологические потребности в уважении его чувств и переживаний, интересов, личностного достоинства; важно приобретать опыт человеческих отношений, дружбы, любви и др.
Задачи обучения и воспитания в школе, как и в любом «социальном институте», должны соотноситься с центральными задачами развития личности каждого возрастного этапа и учитывать потребности, интересы и возможности школьников. Л.С. Выготский подчеркивал, что проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Каждый возрастной период является сензитивным для развития определенных качеств личности. При этом все возрастные этапы взаимообусловлены: всякое развитие в настоящем базируется на результатах прошлого развития и имеет перспективу развития в будущем. Важно, чтобы возрастные особенности каждого этапа сложились и проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности и создание необходимой базы для ее дальнейшего развития, что позитивно скажется на психологическом благополучии.
Например, подростковый возраст, или отрочество, охватывает возрастной период от 10-11 до 14-15 лет и приходится на время обучения детей в средних классах современной школы. Отрочество обычно подразделяют на три возрастных категории: младший (5 класс), средний (6-7 классы) и старший (8-11 классы) подростковый возраст. Учащиеся каждой из этих возрастных категорий наряду с общей тенденцией развития [9, с. 74-81] имеют и свои существенные психологические особенности, которые важно учитывать не только в процессе обучения и воспитания школьников, но и в контексте их психологического благополучия. «За переживаниями, — замечает Л.И. Божович, — лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения...» [3, с. 137].
Младший подростковый возраст
Особенности социальной ситуации развития младшего подросткового возраста во многом обусловлены, во-первых, сменой ведущего вида деятельности (ведущую учебную деятельность как уже якобы сформированную «сменяет» деятельность общения) и, во-вторых, изменением характера учебной деятельности: дети переходят к предметному обучению, которое осуществляется не одним, а несколькими учителями.
Переход ребенка из начальной школы в среднюю, с одной стороны, создает для него известные трудности. Это связано с тем, что «ворота научной мысли» (Л.С. Выготский) расширяются — содержание всех учебных предметов становится более сложным и представляет собой теперь систематическое изложение основ наук, повышаются требования, появляется много учителей и пр. С другой стороны — раскрывает новые горизонты развития — переход на вторую ступень обучения многие школьники воспринимают как период новых возможностей («теперь много учителей, ведь кто-то из них заметит, что я тоже способный, интересный человек!»). Пятиклассник, во многом неосознанно, пытается привлечь к себе внимание учителя как нового человека. Он использует для этого доступные ему способы, в том числе и такие, которые нередко мешают учителю на уроке, вызывают его неодобрение. Но каждому школьнику, не только ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так важно внимание взрослого, обращенное лично к нему, так важны поддержка и успех в значимой для него деятельности.
Если учитель начальной школы выполняет основную задачу обучения — развитие общих способностей учащихся, формирование самой учебной деятельности, то учитель-предметник пытается пробудить или сформировать у учеников некоторые специальные способности, необходимые для овладения учебным материалом по данному предмету, стремится возбудить к нему интерес, любовь, любопытство, творческий подход. Он заинтересован в определении и воспитании учеников, увлеченных наукой, которую он преподает.
Конечно, разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к уровню развития мышления, внимания, памяти ученика, к таким его психологическим качествам, как умственная активность, любознательность, творчество. Безусловно, в условиях школьного обучения большое значение приобретают общие умственные способности, их дальнейшее развитие обеспечивает успешное усвоение знаний по всем учебным предметам. Но это должно быть не конечной целью, а необходимым фоном, на котором у каждого ребенка развиваются специальные способности как личностное качество.
Этот возраст можно считать сензитивным периодом для начала развития специальных способностей и интересов к разным областям знания. Предметное обучение и позиция учителей- предметников способствуют формированию у учащихся более осознанной самооценки интересов и способностей, которая свидетельствует об определенном уровне притязаний, ведет к развитию склонностей, определяет круг задач, решение которых ребенок считает для себя возможным, и область знания и деятельности, где он чувствует себя уверенней.
Однако, определяя условия культурного развития школьника, необходимо учитывать не только возраст, но и индивидуальные особенности ребенка данного возраста — индивидуальные варианты его возрастного развития. Успех в новой учебной деятельности много значит для пятиклассника, определяет личностное становление подростка и его психологическое благополучие. Все дети находят у себя способности хотя бы к одному учебному предмету. Но эти способности можно рассматривать в двух планах — в плане объективной и субъективной значимости их достижений. Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, одноклассникам. Например, ученик усваивает материал по тому или иному учебному предмету легко, «сходу» понимает объяснение учителя, свободно оперирует имеющимися знаниями и пр. Его самооценка способностей постоянно подкрепляется, упрочивается.
Субъективно значимые достижения учащихся окружающим часто не видны. Есть дети (это основная масса учащихся — так называемые средние ученики), у которых пока еще нет каких-то заметных достижений в определенной области знаний. В классе они не только не лучше, но иногда хуже многих усваивают данный предмет, но, тем не менее, именно к этому предмету они испытывают больший интерес, с заданиями по этому предмету справляются успешнее. Субъективно, «для себя» они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету [9].
Дети, не нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, нередко навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Еще В.А. Сухомлинский считал, что если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успеха, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Это создает для него ситуацию психологического неблагополучия, негативно отражается и на развитии его личности, в частности, на зарождении чувств обиды, неуверенности в себе, зависти, лжи, агрессии и пр., что подрывает нравственные основы их только еще формирующегося психологического здоровья.
Одной из центральных задач взаимодействия взрослых с младшим подростком должна быть работа, направленная на пробуждение и поддержку его интереса и доверия к самому себе, на постепенное понимание им своих возможностей, способностей, характера и пр. И учителям, и родителям важно не только обращать внимание на недостатки подростков, но и на их достоинства, поддерживать в детях более позитивные мысли и чувства о самих себе, их способность относиться к себе с симпатией, зарождающуюся гордость собой как человеком. Это укрепит их психологическое благополучие.
Социальная ситуация младших подростков осложняется тем, что ставшие вновь актуальными их переживания, связанные с позицией школьника, «сталкиваются» и сосуществуют с еще одним значимым моментом для их психологического благополучия — у детей все более развивается потребность в общении с одноклассниками.
«Классические» подростки
А в среднем подростковом возрасте (6-7 классы) при сохранении потребности в успешности учебной деятельности психологическое благополучие школьников уже начинает определяться, прежде всего, общением со сверстниками, которое становится ведущей деятельностью в развитии личности.
Друзья, товарищи — это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Потребность подростков в общении возникает из таких побуждений, как: желание быть выслушанным; желание быть понятым и самому понять мир мыслей, ожиданий, мечтаний другого человека; желание выразить свое сочувствие, симпатию другому человеку, поделиться своими переживаниями; желание сопереживать вместе с другими мир их и своих мыслей, чувств, настроений, и пр. Иными словами, потребность подростка в общении со сверстниками обусловлена его нуждой в двусторонних или многосторонних отношениях, в которых он: а) чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других ребят; б) солидарен с окружающими, переживая вместе с ними происходящие события и пр.
По замечанию И.С. Кона, сама потребность в дружбе — нравственная потребность, которая возвышает личность, делает ее добрее, гуманнее, щедрее к людям. Нравственный кодекс дружбы воплощает выработанные культурой представления о том, какими должны быть человеческие взаимоотношения [11, с. 218-219].
Общение становится видом деятельности, где мотивом выступает другой человек как ценность, как побудительная сила поведения, что существенным образом характеризует процесс «возникновения личности» (В.В. Давыдов). Формируется основа тончайших человеческих взаимоотношений — способность видеть и понимать, кому ты должен сочувствовать, помогать, от кого и когда сам вправе ожидать поддержки и помощи. Это объясняет тот факт, что отрочество является сензитивным периодом для одного из основных личностных новообразований — умения понимать чувства, мысли, настроения других людей и строить свое поведение и отношения в соответствии с этим, что служит основой гуманистической позиции в системе межличностных отношений и истоком психологической культуры формирующейся личности.
Неудовлетворенность в общении со сверстниками нарушает позитивную социальную ситуацию развития школьников, толкает их к поиску общения в интернете. Постепенно они теряют не только навык живого общения, но и саму потребность в таком общении. А ведь именно в процессе живого общения возникает и развивается потребность человека в реальных людях и социальных взаимосвязях. При длительном сохранении неблагополучно сложившихся отношений могут произойти существенные изменения в характере человека. Он постоянно будет ждать от других недоброжелательства, непонимания ими его истинных мотивов поведения, отрицательной оценки любых своих поступков.
Основной акцент во взаимодействии с подростками можно сделать на развитии их доверия к окружающим людям — сверстникам и взрослым, на анализе мотивов общения, сути межличностных отношений, на развитии коммуникативных способностей. Кроме того, общение, как и любой вид деятельности, требует выполнения взрослыми общеизвестного дидактического правила: сначала научить чему-либо (в данном случае научить подростков культурно общаться), а потом уже контролировать, оценивать результаты обучения [9, с. 88-90].
Неудачный опыт подростка в дружеском общении нарушает позитивную социальную ситуацию развития и препятствует формированию навыков группового и межличностного сотрудничества на следующем возрастном этапе, когда резко возрастает значение коллективных отношений. Мнение коллектива сверстников или группы неформального общения становится важнейшим условием дальнейшего личностного развития подростка — у него удовлетворяется потребность принадлежать к сообществу, с которым он может соотносить свои взгляды, ценностные представления, появляется ощущение принадлежности к группе, формируется понятие «мы». Внутри группового общения формируются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, формируются жизненные смыслы жизни.
Общение и складывающиеся межличностные отношения в классе нельзя пускать на самотек. Конечно, друзья, товарищи — это естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Однако, она выполняет свою развивающую позитивную функцию только тогда, когда у подростка есть общение со значимым для него, хорошо бы культурным, взрослым. Несмотря на многоаспектную коммуникативную систему современного общества, подростку важно сотрудничество со взрослым для проверки и укрепления собственной позиции в решении важных для него моральных, нравственных, этических и иных проблем. «Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым при определяющей роли воспитания и образования» [13, с. 138].
Доверительные отношения учеников и учителей достигаются только при условии обоюдного доверия. Доверие — устойчивое ощущение безопасности, уверенность в другом человеке. Рождаясь в благоприятной для подростка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, принадлежит к числу фундаментальных, важнейших психических состояний человека, способно порождать многие другие чувства, состояния, социальные установки, входит в структуру психологической культуры личности.
Неудовлетворенная потребность школьников в благоприятном доверительном общении со взрослыми ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, ориентации в жизненных ситуациях и пр.
Решение проблемы психологического благополучия подростков требует более тесного сотрудничества школьного психолога с всеми взрослыми участниками образовательного процесса, особенно — с классными руководителями. Классный руководитель — не только учитель- предметник, он духовный посредник между обществом и школьниками в освоении ими культуры социального взаимодействия, межличностных отношений.
Л.С. Выготский, придавая большое значение в воспитании социокультурной среде, подчеркивал, что с психологической точки зрения учитель является организатором культурной воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником, а в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика [5, с. 83].
Основными характеристиками такой среды могут быть, например:
• позиция классного руководителя: он защищает интересы ученика как взрослеющего человека и формирующейся личности;
• продуманные условия для доверительного, нерегламентированного общения подростков со взрослыми, в ходе которого могут подниматься и обсуждаться важные социальные, этические, моральные проблемы;
• организованная система межличностных отношений и «живого» общения школьников через разнообразные виды их совместной деятельности. При этом полезно учесть разработанные Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой принципы организации такой деятельности [3, с. 29]. Авторы отмечают, что объединяющая подростков деятельность должна иметь общественную ценность; достижение общественно ценного результата должно быть увлекательным для всех и восприниматься ими как общее дело; результат действий каждого должен быть необходим для достижения общего результата и пр. Иными словами, они разрабатывали позитивную социальную ситуацию развития, которая ориентировала подростка на то, чтобы уметь радоваться успехам другого; помогать отстающим; не испытывать зависти к тем, кто действует наиболее успешно, соприкоснуться с коллективно пережитым чувством морального удовлетворения. Это та почва, на которой может и должна формироваться общественная направленность личности подростка, его позиция недопустимости своего психологического благополучия за счет благополучия других;
• обсуждение возникающих у подростков проблем, связанных с их «досуговой» деятельностью и особенностями общения в интернете, межличностными отношениями — во внешкольных группах и коллективах. Важно, чтобы подростки, участвуя в самых разных группах сверстников, научились осознавать, что ответственность за ту деятельность, ради которой люди собираются в группу, несет каждый член группы, в том числе и он сам. Л.Н. Толстой замечал, что один из самых обычных и ведущий к самым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами «все так делают». И др.
Анализ феномена «психологическое благополучие личности» в контексте социальной ситуации развития показывает, что одной из важных задач деятельности педагога-психолога должно стать более глубокое взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса по созданию в школе культурной, воспитывающей среды как необходимого условия развития личности учащихся и укрепления их психологического здоровья. Решение этой задачи требует:
• переосмысления методологии и существующих психологических технологий;
• специальной профессиональной подготовки педагогов-психологов, направленной на развитие способностей и формирование умений анализировать и преобразовывать вместе с педагогами быстро меняющуюся современную образовательную среду с точки зрения обеспечения в ней психолого-педагогических и культурно-социальных условий, благоприятных для укрепления позитивного психологического благополучия школьников;
• критического анализа ценностей, на которые ориентировано образование при подготовке молодого поколения к жизни в обществе;
внимания к уровню культурного развития самих психологов, педагогов, их способам общения и отношений друг с другом, с учащимися и их родителями и пр.
• психологической грамотности не только педагогов, но и учащихся. Учебный предмет «Психология» как часть культурного процесса может пониматься как «зона ближайшего развития» личности, что принципиально изменит и обогатит социальную ситуацию их развития, сделает более осознанными перспективы самоопределения, в том числе и определения для себя сути своего психологического благополучия. Мудрый Л.Н. Толстой писал, что для того, чтобы человеку хорошо прожить свою жизнь, ему надо знать, что он должен и что не должен делать. А для этого ему «надо понимать, что такое он сам и тот мир, среди которого он живет».
Литература
- Ананьев В.А. Психология здоровья. СПб, 2006. 384 с.
- Аристотель. Политика. М.: Изд-во М. и С. Сабашниковых, 1911. 466 с.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография, цикл статей. СПб: Питер, 2009. 400 с.
- Бондаревская Е.В. Миссия и смыслы воспитания в кризисном обществе // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире. VII Международные Лихачевские научные чтения. СПб, 2007. С. 328–329.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 433 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
- Дубровина И.В. Истоки и культурно-нравственный аспект психологического благополучия личности // Семья и личность: проблемы взаимодействия. 2020. № 17. С. 8–23.
- Дубровина И.В. Психологическое благополучие школьников. М.: Юрайт, 2017. 180 с.
- Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.
- Кон И.С. Дружба. 4-е изд., доп. СПб: Питер, 2005. 330 с.
- Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб: Питер, 2008. 352 с.
- С чего начинается личность / Под ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1979. 138 с.
- Скатов Н.Н. О культуре. СПб: Изд-во СПбГУП, 2010. 416 с.
- Фесенко П.П. Имеет ли понятие психологическое благополучие социально-культурную специфику? // Высшая школа экономики. 2005. Том 2. № 4. С. 132–138.
- Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Академический проект, 2007. 272 с.
- Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. 180с.
- Csikszentmihalyi M. The promise of positive psychology // Psihologijske Teme. 2009. Vol. 18 (5). P. 203–211.
- Ryff C. D. Happiness Is Everything, Or Is It? Explorations on the Meaning of Psychological Well-Being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. P. 1069–1081. DOI:10.1037/0022-3514.57.6.1069
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1058
В прошлом месяце: 49
В текущем месяце: 61
Скачиваний
Всего: 1673
В прошлом месяце: 64
В текущем месяце: 51