Модель «Ресурсный класс» для инклюзии детей с РАС с точки зрения образовательного менеджмента: риски и возможности

О.Г. Погонина*, РОО «Контакт», мать ребенка с аутизмом pogonina@mail.ru

«Ресурсный класс» («Ресурсная зона») — модель инклюзивного образования для детей с расстройствами аутистического спектра, которая за последние пять лет доказала свою эффективность при включении детей в систему общего образования. Ресурсный класс — место, где сосредоточены ресурсы для инклюзии ребенка с аутизмом или другими ментальными нарушениями в школьное сообщество. Раскрыт смысл модели «Ресурсный класс», описан опыт внедрения технологии ресурсной зоны, риски и проблемы, возникающие при создании ресурсного класса в школе. Член Совета Региональной общественной организации помощи детям с аутизмом «Контакт» и работник сферы образования делится опытом организации ресурсного класса для детей с аутизмом в московской «Школе № 2009».

одной из наиболее проблемных категорий детей с ОВЗ в систему общего образования. Они открыли первый ресурсный класс сначала в школе ЦПМССДиП на Кашенкином Луге, а затем перевели его в московскую общеобразовательную школу № 1465.

Для преодоления основных дефицитов и барьеров детей с РАС в большинстве ресурсных классов используется метод прикладного анализа поведения, ABA. Попытка применения поведенческих подходов к образованию детей с аутизмом была предпринята в России почти пятнадцать лет назад: первые ABA-классы появились благодаря усилиям известного специалиста, эксперта в области аутизма и основателя общества «Добро» С.А. Морозова. Но тогда, в конце 90-х годов, несмотря на очень хорошие результаты, этот опыт остался невостребованным.

За последние пять лет модель «Ресурсный класс» стала очень популярной, прежде всего, среди родителей, которые зачастую видят в этом чуть ли единственную возможность для детей с аутизмом включиться в общеобразовательный процесс. Во многом благодаря усилиям гражданского общества, родительским организациям и фондам, таким как Фонд «Выход», родительская организация Воронежа «Парус надежды», РОО помощи детям с аутизмом «Контакт», Фонд «Выход» в Белгороде, Московская городская ассоциация родителей детей-инвалидов, количество ресурсных классов стало расти. Сейчас они функционируют в Белгороде, Воронеже, Москве, Саратове и других городах. В Москве с 2015 года совместно с Департаментом образования г. Москвы осуществляется пилотный проект «Инклюзивная молекула», в рамках которого были созданы несколько ресурсных классов в разных школах города и предпринимается попытка описания и технологизации модели. «Ресурсный класс» как возможная модель включения в процесс школьного образования детей с РАС и другими ментальными нарушениями теперь появляется и в документах Министерства образования, которое пристально следит за экспериментами.

Как член Совета РОО «Контакт» и мать ребенка с аутизмом я предлагаю вниманию читателей свой и своих коллег опыт организации ресурсного класса в ГБОУ «Школа № 2009» г. Москвы.

Суть модели «Ресурсный класс»

Ресурсная зона. Перечислю основные принципы организации ресурсных классов (РК). Ресурсный класс (ресурсная зона) — это не класс как устойчивый школьный коллектив. Это пространственная зона, в которой сосредоточены максимально возможные для образовательного учреждения ресурсы, способствующие абилитации и инклюзии ребенка с аутизмом или с другими ментальными нарушениями в школьную среду. Здесь работают специалисты: педагоги-дефектологи, учителя, психологи, которые выстраивают индивидуальную образовательную траекторию ребенка так, чтобы он постепенно включался в процесс обучения наравне со сверстниками. Ученик с особенностями с самого начала зачисляется в обычный класс. Однако он проводит в нем столько времени, сколько может. Остальное время он находится в ресурсной зоне. В его расписании могут быть индивидуальные занятия, связанные с компенсацией дефицитов, а также занятия в малой группе, которые проводятся по адаптированным материалам и преследуют цель отработки основных учебных навыков, необходимых для присутствия на уроках.

Деление ресурсной зоны. Соответственно назначению ресурсная зона делится на три основных части — зону индивидуальных занятий, в которой ребенок отрабатывает с тьютором индивидуальную коррекционную программу, зону групповых занятий, где проходят модельные уроки с учениками ресурсного класса, и зону сенсорной разгрузки.

Состав специалистов. В ресурсном классе работают:

— консультанты (если модель, основана на ABA, то это в первую очередь консультанты по поведенческим методам) — они отвечают за составление индивидуальных поведенческих планов для детей, за обучение тьюторов и других педагогов, задействованных в проекте. В некоторых классах этот специалист также выполняет роль руководителя всей психолого-педагогической команды, организующей инклюзивный процесс. Консультант может быть и «приходящим» специалистом, обслуживающим несколько площадок;

— учитель ресурсного класса, который составляет академические программы и адаптирует учебные материалы для занятий с детьми, организует инклюзивный процесс, взаимодействует с педагогами обычных классов, а также ведет групповые занятия с детьми и координирует работу тьюторов;

— тераписты, или ассистенты учителя. В нашем «образовательном» лексиконе за этими специалистами закрепилось слово «тьюторы». Но как их ни назови, эти люди отвечают за сопровождение детей в общем классе, также они занимаются с детьми индивидуально по программе, разработанной специалистами класса — консультантом и учителем, — в то время, когда ребенок не занят на общем уроке;

— руководитель психолого-педагогической службы — ключевая фигура в организации инклюзивного процесса. Он отвечает за слаженную работу коррекционных педагогов, педагогов обычных классов, а также администрации и привлеченного персонала^[I].

Индивидуальный инклюзивный маршрут разрабатывается педагогами для каждого ребенка: определяется, сколько времени и на каких уроках он может проводить в общем классе, каким образом ему необходимо адаптировать материалы, какая коррекционная и психологическая работа с ним должна проводиться.

Риски при внедрении модели «Ресурсный класс» в образовательную организацию

5-летний опыт внедрения технологии ресурсной зоны уже сейчас показывает, что организация образовательного процесса в этой модели требует от руководителей образовательной организации серьезных усилий и сопряжена с определенными рисками в управлении этим процессом.

Стратегические трудности обусловлены тем, что:

1.   Модель «Ресурсный класс» подразумевает создание максимально индивидуализированного образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. Но требования ФГОС общего образования и образования для детей с ОВЗ, тем не менее, никто не отменял.

Это, в частности, означает, что практически каждый год будет вставать проблема аттестации и диагностики академических навыков детей.

Даже прогрессивный ФГОС для детей с ОВЗ подразумевает, что индивидуализация программы ребенка не может быть более 20 (для бывших «цензовых» вариантов) и 40 (для детей с интеллектуальными нарушениями) процентов от общей программы. Между тем, дети с РАС имеют особенности, связанные с асинхронией когнитивного и психологического развития, и это означает, что какие-то области знаний им могут даваться легко, а какие-то — с большим трудом. Многие дети с аутизмом легко решают математические примеры, а вот все виды работ, связанных с анализом текстов, пониманием скрытого смысла или художественных особенностей, вызывают у них серьезные затруднения.

В нормативной базе нет ясности по поводу аттестации детей по индивидуальным АООП (адаптированным основным образовательным программам). Могут ли они аттестовываться по собственным материалам в соответствии с собственной программой, или диагностика должна осуществляться по общим правилам с созданием специальных условий при аттестации? Региональные центры, занимающиеся оценкой качества образования и разработкой независимых диагностических материалов, не имеют практически никакого опыта в адаптации контрольных и тестов для детей с РАС. Кроме того, дефициты каждого ребенка очень индивидуальны, и свести их к общему знаменателю очень сложно. Это не может не сказаться на результатах аттестационных работ и на оценке качества образования особых детей. Ребенок может показать значительную положительную динамику относительно своего прежнего состояния, обучаясь в ресурсном классе, однако по принятым шкалам академических достижений он может быть признан не справившимся с программой.

Еще один частный случай, иллюстрирующий такое противоречие: несовпадение сроков прохождения индивидуальной программы с программой общего класса, в который включается ребенок, приводит к серьезным трудностям и даже требует дополнительного финансирования. Если ребенку с РАС показан второй вариант АОП (8.2., согласно новому ФГОС), то он может рассчитывать на пролонгированное обучение в начальной школе — 5 лет вместо 4-х. В этом случае возникает, как минимум, два вопроса: 1. Как его аттестовывать? В конце 1-го класса, согласно индивидуальной программе, он может не освоить весь необходимый материал и имеет на это право. 2. Как включать такого ребенка в общеобразовательный класс, если сроки прохождения отдельных тем у него с классом не совпадают? Можно, конечно, водить его только на неакадемические занятия, но тогда инклюзия ребенка ставится под сомнение: он будет нуждаться в гораздо большей индивидуальной поддержке, что предполагает дополнительные расходы организации. Кроме того, это очень серьезно тормозит инклюзию ребенка, освоение им навыков групповой работы и восприятия фронтальных инструкций. А именно это является одним из основных барьеров на пути включения ребенка с РАС в обычный класс.

2.   Если ресурсный класс организуется с использованием методов прикладного анализа поведения, который пока в России не получил широкого распространения, то придется перестраивать всю модель организации школьной жизни.

Внедрение метода ABA не может быть локальным в рамках только ресурсной комнаты (класса). Усилия специалистов требуют поддержки и в обычных общеобразовательных классах, и в других местах, где находятся ученики ресурсного класса — вплоть до столовой и поста охраны. Ведущую роль в обучении персонала должен играть консультант по прикладному анализу поведения, однако он редко бывает принят в штат образовательной организации (в силу как ограниченности финансовых ресурсов школы, так и банальной нехватки подобных специалистов, вынужденных работать сразу на нескольких площадках), поэтому непонятна соподчиненность между разными службами. Нередко у неспециалистов возникает вопрос: а почему педагог с большим стажем, сотрудник частной охранной фирмы или комбината питания должны следовать рекомендациям консультанта?

Кадровый дефицит специалистов, способных организовать инклюзивный процесс для поведенчески сложных детей, — это еще один вызов для руководителя образовательной организации. Нередко приходится привлекать специалистов, пришедших из коммерческого сектора, сферы частных услуг. Таким специалистам бывает трудно приспособиться к требованиям строгой отчетности в соответствии с существующими школьными стандартами. Также не секрет, что стоимость услуг на частном рынке в 2—3 раза выше, чем стоимость услуг в государственной системе. В данном случае речь идет не только о консультантах- «поведенщиках», но и о тьюторах, и об учителях ресурсного класса.

3.   Штатное расписание и функциональные обязанности специалистов ресурсного класса придется подстраивать под существующую российскую нормативную базу.

Поскольку данная модель разрабатывалась не в нашей стране, в ее рамках есть компетенции, которые не совсем вписываются в существующую в России классификацию профессий. Например, у нас нет в классификации такой специальности как специалист по анализу поведения (психолог — специалист по анализу поведения). Нет такой спецификации как супервизор образовательного проекта, и, например, учителя ресурсного класса приходится оформлять на работу педагогом-психологом, хотя его функционал гораздо шире. Терапист (нижнее педагогическое звено в РК) — это не тот специалист, что подразумевается под тьютором в российской законодательной базе. Тераписту совсем не обязательно иметь высшее педагогическое образование, а достаточно пройти краткосрочные курсы подготовки/переподготовки и выполнять инструкции учителя и координатора. А функциональные обязанности тьютора, если брать единый квалификационный справочник, гораздо шире. У него обязательно должно быть высшее профильное образование, он должен отвечать за индивидуализацию образовательного маршрута.

В нормативной базе (приказ Министерства образования № 1015 от 30 августа 2013 г.) сказано, что специальное сопровождение предоставляется ребенку с РАС «на адаптационный период». Адаптационный период в том же документе ограничивается рамками одного года, а для многих детей с РАС адаптационный период может длиться гораздо дольше. Представители Министерства образования на многочисленных встречах с родителями и специалистами уверяли, что речь идет о специальном обязательном сопровождении ребенка с РАС, а далее поддержка тьютора может быть пролонгирована, если ребенок в ней нуждается. Однако региональные ПМПК, как правило, трактуют эту норму в пользу не ребенка, а бюджета, в соответствующем заключении ограничивая время индивидуальной поддержки одним годом.

Но руководитель образовательной организации в данном случае может воспользоваться нормой закона «Об образовании» (ст. 28 п. 4), которая дает руководителю право формировать штатное расписание. На основании решения школьного психолого-педагогического консилиума он также может ввести и ставку тьютора, независимо от решения ПМПК.

4.   Главный риск, безусловно, в том, что модель «Ресурсный класс» в настоящее время очень дорогостояща и в Москве, к сожалению, не может быть оплачена из средств, выделяемых в соответствии с принципом подушевого финансирования.

Существующие коэффициенты и ставки подушевого финансирования в Москве и в других городах максимально стандартизированы по нозологиям или по типу образовательных организаций и не учитывают того, что разным детям с ОВЗ нужен разный комплект специальных образовательных условий. Например, модель РК подразумевает индивидуального тьютора на первом этапе для всех участников. Кроме того, необходимо вводить дополнительные ставки учителя РК (это фактически учитель малокомплектного класса), а также выплачивать зарплату специалисту по поведению (координатору проекта). В настоящее время общественными организациями г. Москвы, а также органами власти региона ведется активная работа по разработке иной модели подушевого финансирования образования детей с ОВЗ с тем, чтобы она максимально учитывала индивидуальные потребности ребенка в специальных условиях, но до ее официального принятия, очевидно, пройдет еще некоторое время. Здесь может быть два выхода:

— Выполнять государственные работы на организацию РК, однако механизм одобрения заявок на госработы в Москве далек от совершенства. Нередко деньги на госзаказы приходят в конце года, а зарплату специалистам необходимо выплачивать постоянно. Впрочем, надеемся, что в ближайшие годы механизм рассмотрения заявок на государственные работы станет более понятным и прозрачным.

— Привлекать средства благотворительных организаций.

Во втором случае образовательной организации придется вводить в оборот дополнительные документы, например, договоры с некоммерческими организациями и/или благотворительными фондами.

Есть и третья возможность, которую имеют руководители больших образовательных комплексов г. Москвы. В большом комплексе легче перераспределить выделяемые в рамках госзаданий средства в пользу детей, нуждающихся в специальных условиях, не ущемляя при этом права остальных детей. И такие примеры в Москве есть, но это означает, что школа не сможет обеспечить сервисом в рамках модели ресурсного класса всех нуждающихся детей. Особенно если учесть удручающую статистику роста количества детей с РАС за последние годы.

5.   Усиление роли родителей в организации образовательного процесса по модели «Ресурсный класс».

В силу всех описанных причин в настоящее время возросла роль родителей учеников. Именно им нередко приходится привлекать дополнительные ресурсы, спонсорскую помощь, вести переговоры с официальными структурами и обеспечивать медийную поддержку. Вследствие этого родители более активно вмешиваются в организацию образовательного процесса и требуют для себя более широких полномочий по контролю над ним. Это также связано с тем, что практики прикладного анализа поведения требуют их поддержки (особенно, например, в преодолении нежелательного поведения) вне школьных стен, иначе поведенческое вмешательство не будет эффективным. Руководитель образовательной организации (ОО) должен быть готов к более тесному контакту с родителями учеников РК, однако необходимо четко определить права и обязанности всех сторон в данном процессе. Одним из возможных решений может стать официальное соглашение с родительской организацией, курирующей ресурсный класс. Нам известны также случаи, когда создание ресурсного класса приводило к созданию новой общественной организации, целью которой был поиск ресурсов для поддержки класса (так, например, была создана АНО «Ресурсный класс» из родителей детей, обучающихся в школе № 1447).

6.   Немногочисленность РК приводит к тому, что спрос на ресурсные классы значительно превышает предложение.

Директор ОО должен быть готов к тому, что на него обрушится вал заявлений родителей, желающих учить ребенка в ресурсном классе. Но количество мест в одном классе не может быть больше 8-ми, нужно также учитывать, что эффективная инклю­зия, по общему правилу, предполагает не более 10 % «инклюзивных» детей в общеобразовательном классе. А поскольку от родителей потребуются дополнительные усилия по организации РК, то не все желающие могут быть к этому готовы. И с этим вызовом также придется справляться.

7.   Отсутствие или недочеты нормативных документов.

Этот пункт касается инклюзивного образования в целом. Стандартизированные рейтинги ОО, всевозможные оценки эффективности, диагностические инструменты разработаны по умолчанию для организаций, обучающих обычных детей. Инклюзивное образование, особенно для детей с ментальными нарушениями, до сих пор не дает существенных «бонусов» образовательным организациям или образовательным комплексам. Например, один из показателей эффективного управления школой — количество педагогов на число обучающихся. В инклюзивных классах, требующих большого количества дополнительных специалистов, количество обучающихся на одного педагога будет существенно меньше.

Однако еще раз подчеркну, что все сказанное не отменяет нашей убежденности в том, что «Ресурсный класс» — это одна из немногих моделей, которая способна обеспечить реальную инклюзию самых сложных детей. Количество таких детей в Москве постоянно растет, и следовательно, руководитель ОО, который решается открыть у себя ресурсный класс, работает на перспективу. Директора и руководители тех немногих школ, в которых уже созданы ресурсные классы, вызывают повышенное внимание со стороны общества, их опыт оказывается весьма востребованным, а следовательно повышается и престиж школы, ее номер появляется в публичном пространстве, она пользуется расположением руководства образовательной сферы. Педагоги обычных классов только выигрывают от введения новых педагогических практик: повышается их квалификация и качество работы. Инклюзивная школа — это огромный шаг на пути к инклюзивному обществу. Обучаясь в инклюзивной среде, нормотипичные сверстники становятся добрее и толерантнее, снижается градус конфликтности в школьном детском коллективе, и нередко методы, которые применяются для включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, ведут к повышению качества усвоения школьных знаний и у обычных детей.