Эффективное взаимодействие педагога и нейропсихолога в инклюзивной образовательной среде. Диагностический этап. Часть 2

Описана технология организации групповой нейропсихологической диагностики, методы нейропсихологической диагностики и коррекции, позволяющие своевременно оказывать эффективную коррекционную помощь детям с трудностями обучения в школе. Анализируются результаты совместной работы педагогов школы № 1540 города Москвы с сотрудниками лаборатории нейропсихологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова по включению в школьную среду нейропсихологического подхода. Статья демонстрирует, что данные, полученные в ходе следящей диагностики и небольшого набора групповых нейропсихологических проб, могут быть использованы педагогом-психологом для получения общего представления о дефицитах, а также о сильных сторонах развития высших психических функций у детей.

Другая часто встречающаяся причина школьной неуспешности – это отставание в развитии функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Почти у 30% школьников наблюдаются трудности ориентации в пространстве, которые сказываются на учебной деятельности [Безруких, 2008].

Недостаточное развитие зрительно-пространственных функций может проявляться на разных уровнях:

• трудности ориентации в пространстве тела (ребенок с трудом ориентируется в частях своего тела, оказывается не в состоянии запомнить, где у него правая рука, а где левая),
• трудности ориентации в окружающем пространстве (ребенок не имеет правильных представлений о пространстве координат окружающего его мира, не может запомнить дорогу до своего класса, дома),
• трудности ориентации в пространстве листа (ребенку сложно сориентироваться в пространстве своей тетради, найти, откуда начать писать, отступить правильное количество клеточек в правильном направлении; ему сложно ориентироваться по схемам и картам),
• трудности квазипространственных представлений (выражение пространственных отношений в речи: понимание конструкций, выражающих отношения с помощью пространственных предлогов (на, над, под, перед, за и т.д.), активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов, падежных окончаний (активные конструкции – Мальчик спас девочку и Девочку спас мальчика; пассивные конструкции – Мальчик спасен девочкой – Девочкой спасен мальчик), отношений сравнения (больше, меньше), освоение счета, разрядного строения числа, понимание смысла арифметических задач [ Ахутина, 2015].

На первый взгляд дети с отставанием в развитии зрительно-пространственных функции кажутся вполне успешными. Однако, по мере обучения у них постепенно начинают проявляться трудности овладения письмом, чтением и счетом. 

В тетрадях таких детей мы увидим не только большое количество специфических ошибок, но и плохой почерк. Плохой почерк связан в большей степени с трудностями ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки, соблюдения строки и полей. Обычно такой почерк называют «плящущим», так как буквы колеблются по размеру и наклону, элементы букв либо не доводятся до нижней и верхней линии строки, либо вылезают за ее пределы [ Агрис, 2019].

В тетрадях часто встречаются ошибки, связанные с трудностями пространственной ориентации букв и их элементов. Дети могут писать буквы и их элементы зеркально, т.е. разворачивать их в противоположную сторону (замена Е и З, У и Ч, б и д, з и в), также отмечается тенденция к фонетическому письму (ребенок пишет, как слышит) [ Ахутина, 2014].

Дети со слабостью зрительно-пространственных функций испытывают выраженные трудности при решении задач и примеров с переходом через десяток. Они с трудом ориентируются в числовом ряду, и не понимают, в какую сторону им надо двигаться, чтобы осуществить ту или иную числовую операцию. Вот как можно описать ход их решения: «22 - 5 = 20. Осталось 3. Что нужно сделать: прибавить или вычесть? Наверное, прибавить. 22 - 5 = 23». Решение задач также дается таким детям с трудом, так как они не понимают такие квазипространственные конструкции как: больше на/в, меньше на/в, длиннее, короче и т.д. [Лурия, 2000].

Для оценки состояния зрительно-пространственных функций в условиях всего класса можно использовать специально адаптированную нейропсихологическую методику: Копирование фигур Рея-Тейлора, Рея-Остеррица [ Ахутина, 2014].

На столе перед ребенком находятся: образец фигуры Рея-Тейлора (горизонтально) (рис. 8), чистый лист для копирования (горизонтально), 3 цветных карандаша (красный, синий и зеленый).

Задается следующая инструкция: «Перед вами рисунок марсианского корабля. Давайте нарисуем такой же корабль, только разноцветный. Берем красный карандаш и начинаем». Через 30 секунд учитель просит ребенка поменять карандаш на синий и еще через 30 секунд – на зеленый.

Данная проба позволяет оценить различные компоненты зрительно-пространственных функций:

• координатные представления (пространственное расположение частей рисунка в определенной системе координат – «верх - низ», «право - лево»),
• метрические представления (величина элементов и расстояния между ними),
• структурно-топологические представления (способность верно воспринимать структуру изображения, располагать его части на своем месте),
• стратегию копирования (способность целостно воспринимать объект, а не фрагментарно или хаотично). Смена карандашей разного цвета позволяет оценить, в какой последовательности ребенок нарисовал элементы фигуры [Манелис, 1997].

В данной статье мы не будем останавливаться на детальном анализе ошибок, так как это не является задачей настоящей работы. Мы приведем примеры нормативного выполнения пробы (рис. 9) и варианты копирования детьми с недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений (рис. 10).

На рисунке мы видим, что фигура соответствует образцу и характеризуется наличием всех деталей на своих местах с соблюдением пропорций. Стратегия рисования целостная, ребенок в первую очередь задал рамку фигуры (красный цвет), а затем разделил фигуру на квадраты и заполнил детали (синий и зеленый цвета).

Рисунки детей с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций отличаются нарушением целостности изображения, выраженной диспропорциональностью, большим количеством пропусков деталей или изменением их положения.

Характерна фрагментарная (как на первом и частично на втором рисунках) или хаотичная (на третьем и четвертом рисунках) стратегии копирования. Ребенок оказывается не в состоянии воспринять образ целостно, «схватить» схему, поэтому он либо поэлементно воспроизводит одну часть за другой слева-направо или справа-налево, либо выхватывает отдельные части изображения без очевидной последовательности.

Для детей третьего и четвертого классов используется более сложная фигура, которая называется фигура Рея-Остеррица. Она является более детализированной, а каждый квадрат поделен диагональю, что создает еще большую нагрузку на зрительно-пространственные функции. Ребенок должен понять, как именно следует разделить фигуру на части, где проходят диагонали, какие элементы фигуры располагаются в верхнем правом квадрате в верхнем правом углу, и т.д. Инструкция и система оценки при этом остаются такими же, как при копировании фигуры Рея-Тейлора [Вассерман, 2013].

Отдельно следует отметить трудности переработки непосредственно зрительной информации. В следящей диагностике выделяют следующие признаки слабости процессов переработки зрительной информации:

• несформированность четких образов предметов (ребенок не всегда узнает предметы на изображениях, особенно насыщенные деталями, стилизованные или зашумленные),
• бедность зрительных представлений (ребенок не обращает внимание на детали образов, рисует обобщенные рисунки без передачи характерных признаков предметов),
• трудности усвоения и дифференциации геометрических фигур,
• трудности усвоения образа букв и цифр (ребенок с трудом запоминает, как выглядят буквы, особенно менее частотные: ц, ч, щ, ф, х), путает визуально похожие буквы (особенно низкочастотные и заглавные: К и Н, Т и Г, Ж и Х), путает цифры (1 и 7, 3 и 5) [ Ахутина, 2015].

Трудности усвоения образа букв приводят к специфическим ошибкам при чтении и письме. Дети могут путать зрительно похожие буквы. Чтение таких детей может носить «угадывающий» характер, когда ребенок, не до конца прочитывая слово или выхватывая отдельные хорошо опознаваемые буквы, пытается его угадать. Однако, в отличие от угадывающего чтения при слабости функций программирования и контроля, когда заменяется слово целиком, дети со зрительными трудностями чаще меняют только окончание слова [ Ахутина, 2018].

Для оценки состояния зрительных функций используют методику «Зрительные свободные ассоциации». Детям даются заранее подготовленные листы, разделенные, в зависимости от их возраста, на 6 или 8 клеток. Озвучивается следующая инструкция: “В каждой клеточке сделайте по одному рисунку. Рисовать можно все, что хотите, главное, чтобы рисунки не повторялись. В каждой клеточке должен быть свой рисунок». В конце задания просим детей самостоятельно пронумеровать и подписать свои рисунки.

В этой пробе оценивается количество предметных/непредметных и конкретных/обобщенных рисунков, а также качество изображений: хорошо узнаваемые, малоузанаваемые и неузнаваемые рисунки. Большое количество непредметных рисунков (геометрических фигур, символов, знаков) (рис. 11) и низкое качество (невозможно или сложно без подписи угадать, что нарисовал ребенок) указывают на выраженную бедность зрительных представлений [ Ахутина, 2001; Методы нейропсихологического обследования, 2016].

Другая проба для диагностики зрительных функций, которую можно проводить в классе, – «Опознание наложенных изображений» (рис. 12).

Детям выдаются бланки с наложенными изображениями и задается инструкция: «Здесь художник нарисовал несколько предметов один на другом. Обведите разными цветными карандашами контуры предметов и подпишите их названия».

Данная проба позволяет оценить возможности зрительного восприятия ребенка. При наличии большого количества перцептивно близких ошибок (называние визуально похожего предмета, например, лампа – гриб) или ошибок по типу фрагментарности (опознание изображения по одному из его фрагментов, например, ёлка – сосулька) можно говорить о слабости обработки зрительной информации.

Кроме того, в этой пробе можно увидеть ошибки, характерные для слабости обработки слуховой информации:

• вербальные (замена слова другим, близким по значению, например, чайник – плита, миска – кастрюля; функциональное описание – ребенок затрудняется назвать слово, но может описать его назначение, например, чайник – там воду греют),
• вербально-перцептивные ошибки (вместо правильного слова называется слово из той же семантической категории, например, тарелка – миска, стакан – чашка) [ Ахутина, 2001; Методы нейропсихологического обследования, 2016].

Другой причиной трудностей обучения в школе является слабость переработки слуховой информации. При слабости данных функций отмечаются следующие симптомы:

• замена близких по звучанию звуков как в устной, так и в письменной речи (глухие – звонкие, твердые и мягкие: в-ф, б-п, д-т, р-рь), что затрудняет автоматизацию навыков чтения и письма [ Ахутина, 2018],
• бедность словаря (долгий поиск подходящего слова, замена слова близким по смыслу, функциональное описание слова) [ Ахутина, 2015],

– сниженный объем слухоречевой памяти (ребенок с трудом усваивает инструкции, предъявленные на слух: возникают ошибки при решении задач в математике (при этом, если ребенку дать задачу в письменном виде, он легко с ней справится); в диктанте будет отмечаться пропуск слов, частей фразы или фразы целиком; при пересказе текста, прочитанного учителем, рассказ будет сильно упрощен [ Ахутина, 2014].

Для оценки возможности восприятия и удержания слухоречевой информации применяется методика «Заучивание не связанных по смыслу слов». В данной пробе оценивается как фонематический слух (различение близких по звучанию звуков), так и объем слухоречевой памяти. Во втором классе для запоминания можно использовать 8 слов, в третьем и четвертом классах – 10 слов.

Примеры слов для запоминания: холод, рама, клин, гость, риск, дождь, брат, пирог.

Перед ребенком лежит лист для записей и два цветных карандаша (красный и синий). Задается следующая инструкция: «Возьмите в руку красный карандаш и поднимите его вверх. Сейчас я продиктую вам слова, когда я закончу, запишите в любом порядке все, что запомнили”. После того как дети записали слова, они берут синий карандаш, им читают слова еще раз и просят записать недостающие. Разные цвета карандашей позволяют психологу проанализировать различия при первом и втором предъявлении.

Для оценки слухоречевой памяти и навыков письма можно предложить для запоминания фразу.

Инструкция: «Я сейчас один раз прочитаю фразу, постарайтесь ее запомнить. А теперь возьмите красный карандаш и запишите ее».

Пример предложения для 2 класса: «На опушке леса охотник увидел волка».

Пример предложения для 3 и 4 классов: «В саду за высоким забором росли развесистые яблони» [ Ахутина, 2014].

Низкий объем запоминания (менее 6 слов [Глозман, 2014] и пропуск слов в предложении), наличие звуковых замен на близкие по звучанию слова (пирог – перо), замена близких по звучанию фонем (дождь – дошьть) могут свидетельствовать о слабости переработки слуховой информации (рис. 13) [Методы нейропсихологического обследования, 2016].

Приведем примеры нормативно выполненной методики (рис. 14) и предложения, записанного ребенком с комплексным недоразвитием ВФП (рис. 15).

Поскольку процесс письма осуществляется благодаря совместной работе большинства ВПФ ребенка [Лурия, 2000], то в данной пробе можно увидеть не только трудности переработки слуховой информации. Приведенный выше пример иллюстрирует дефицит:

• энергетического блока мозга (выражено сильный нажим на письме),
• программирования, регуляции и контроля деятельности (пропуск точки, заглавной буквы, слитное написание слов, пропуск букв, части слова), в т.ч. серийной организации движений (большое количество отрывов, поэлементное написание, недописывание или лишние элементы при написании букв),
• переработки зрительной и зрительно-пространственной информации (замена визуально близкой графемы, трудности ориентировки на листе бумаги, соблюдения строки и полей, “пляшущий” почерк)

Следует подчеркнуть, что диагностические выводы никогда не делаются по одному увиденному симптому, а только по их совокупности. Мы можем заключить о трудностях ребенка, опираясь не на один симптом, а на список симптомов, полученных при проведении проб групповой диагностики, следящей диагностики, при анализе письменных работ.

Также мы бы хотели обратить внимание на то, что нейропсихологические методики применяются только в целях диагностики и не должны быть свободно доступны детям или использоваться на развивающих занятиях.

Таким образом, мы продемонстрировали задачи нейропсихологии в процессе школьного обучения: выделение детей с трудностями обучения, групп «риска» для оказания своевременной коррекционной помощи и повышения успеваемости детей. Было показано, что данных следящей диагностики и небольшого набора групповых нейропсихологических проб, которые может применить педагог в классе, достаточно для получения общего представления о дефицитах, а также о сильных сторонах развития ВПФ детей. Это дает учителю необходимые начальные знания для понимания особенностей развития каждого ученика, выявления причин, лежащих в основе трудностей освоения основных школьных навыков (чтения, письма, счета) и для выстраивания стратегии его обучения с учетом выявленных особенностей.

В статье мы подробно остановились на описании технологии организации групповой нейропсихологической диагностики в классе с использованием потенциала педагога, вооруженного базовыми знаниями о нейропсихологическом подходе. В следующей статье мы предполагаем изложить накопленный в общеобразовательной инклюзивной школе №1540 опыт внедрения методов нейропсихологической коррекции в собственно образовательный процесс в начальной школе [Пылаева, 2019]. Анализ и обобщение данного опыта показывает эффективность обучения учителей владению данным инструментарием.

1. Агрис А.Р., Ахутина Т.В., Корнеев А.А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2014. Т. 12. № 3. С. 34–46.
2.  Агрис А.Р., Камардина И.О., Ахутина Т.В., Корнеев А.А. Нейропсихологические профили младших школьников с различным качеством почерка / Когнитивная наука в Москве: Новые исследования. Материалы конференции 19 июня 2019 г. / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. Москва: «Буки Веди»; ИППиП, 2019. 656 с. ISBN 978-5-4465-2346-7. С. 54–59.
3.  Аналитический отчет: Результаты изучения готовности первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году / Под ред. Г.С. Ковалевой. Москва, 2011.
4.  Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция / Под общей ред. О.А. Величенковой. Москва: ЛОГОМАГ, 2018. 373 с. ISBN 978-5-905025-53-2. С. 76–95.
5.  Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. Москва: В. Секачев, 2014. 56 с.
6.  Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школьный психолог. 2001. № 15. С. 8–9.
7.  Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход: Учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования. Москва: Издательский центр «Академия», 2015. 288 с. ISBN 978-5-4468-0317-0.
8.  Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании / Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20–21 июня 2011, Москва). Москва: МГППУ, 2011. 244 с. С. 71–73.
9. Ахутина Т.В., Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Агрис А.Р. Возрастные изменения высших психических функций у детей 7–9 лет с разными типами дефицита регуляции активности. // Журнал Высшей школы экономики. 2015. Т. 12. № 3. С. 131–152.
10. Безруких М.М., Теребова Н.Н. Зрительное восприятие как интегративная характеристика познавательного развития детей 5-7 лет // Новые исследования. 2008. Т. 1. № 14-1. С. 13–26.
11. Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Невербальная методика «Комплексная фигура» Рея-Остериетта и ее психодиагностическое значение для квалификации нейрокогнитивного дефицита // Сибирский психологический журнал. 2013. № 49. С. 13–25.
12. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2009. 272 с. ISBN 978-5-7695-4758-4.
13. Глозман Ж.М., Равич-Щербо И.В., Гришина Т.В. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / В.А. Москвин (ред.). Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. 299 с. С. 103–113.
14. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. Москва: Науч.-исслед. Центр детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия, 2014. 180 с. ISBN 978-5-00077-180-8.
15. Камардина И.О., Матвеева Е.Ю., Пылаева Н.М. Проведение групповой нейропсихологической диагностики в начальной школе // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2011. Т. 16. № 4. С. 1–15.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. Москва: Академический Проект, 2000. 500 с. ISBN 5-8291-0079-7.
17. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 3. С. 25–37.
18. Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной. Москва: В. Секачев, 2016. 232 с.
19. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения / I Международная конференция памяти А.Р. Лурии. Сборник докладов / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина (ред.). Москва: РПО, 1998. 368 с. С. 238–243.
20. Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка! Пособие для уроков математики в 1-х классах. Москва: В. Секачев, 2019. (Нейропсихолог в школе). 56 с. ISBN 978-5-88923-965-9.
21. Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. 64 с. ISBN 5-89395-046-1.
22.  

PlumX

Метрики публикации