Функциональная оценка проблемного поведения: анализ синтезированных контингентностей на основе интервью (IISCA)

Введение

Опасные формы поведения часто встречаются у детей с особенностями развития. Интенсивность их проявлений не зависит от диагноза, а зачастую и от возраста, но всегда имеет свою историю подкрепления и поддержания. Для того чтобы разработать эффективные процедуры коррекции, в прикладном анализе поведения используется функциональный анализ поведения, позволяющий определить причи- ны/цели возникновения нежелательного поведения, а также самый частотный контекст, в котором оно происходит, с тем чтобы спланировать действенное вмешательство [Стидж, 2016].

Функциональный анализ поведения (функциональная оценка) — это исследовательский процесс, состоящий из комплекса различных процедур, в результате которого выявляются и описываются взаимосвязи между особенностями поведения индивида и средовыми переменными и контингент- ностями (контингентность здесь: обусловленность поведения последствиями и предшествующими факторами [1, стр. 45]), которые являются запускающими механизмами для поведения и подкрепляют его.

Методы функционального анализа (оценки) поведения делятся на экспериментальные (экспериментальная процедура функционального анализа) и описательные. Описательные, в свою очередь, делятся на прямые, выявляющие закономерности поведения в естественной для человека обстановке (эпизодическое наблюдение, непрерывная запись АВС, таблица повременной регистрации проявлений поведения), и непрямые, когда информация предоставляется родителями или учителями клиента (листы сбора данных, рейтинговые шкалы, опросники, структурированное наблюдение). Все эти процедуры очень важны, но требуют достаточное количество времени, которое крайне дорого, когда клиент демонстрирует опасное для него либо окружающих поведение [Shriver, 2001]. Самой ресурсозатратной и сложной для проведения является процедура экспериментального функционального анализа [Эрц-Нафтульева, 2014].

Первое исследование и разработанная на его основе методология проведения процедуры экспериментального анализа принадлежит Брайану Айвата и коллегам [Iwata, 1982]. Целью исследования Айвата являлось определение изолированных функций опасного поведения с четко описанной топографией, для того чтобы спланировать дальнейшее вмешательство с опорой именно на функцию поведения, а не только на его топографию, что практиковалось ранее. В исследовании Айвата, в особом образом организованных условиях процедуры, искусственно воссоздавались три тестовых условия («внимание», «требования», «одиночество»), предназначенных для тестирования гипотезы относительно функции поведения, а также одно контрольное условие («игра»), предназначенное для нейтрализации влияния тестовых условий. Например, если ребенку в условии «требования» предъявляли определенные инструкции, и он демонстрировал целевое поведение (топография которого была ранее определена), то требования убирали. Если же участник демонстрировал любое другое поведение, кроме целевого, возможно, и нежелательное, — его игнорировали. В соответствии с тем, в каком из условий частота целевого поведения была выше, делался вывод о превалирующей функции. Каждое из условий длилось 15 минут, применялось по нескольку раз за сеанс, проводилось несколько раз в день, предоставлялось в чередующемся порядке вплоть до достижения стабильного уровня опасного поведения (в эксперименте — самоповреждающее поведение). Средняя продолжительность эксперимента для его участников составила 8 дней (от 4 до 11), среднее количество сессий равнялось 30 (от 24 до 53) [Iwata, 1994].

Данная процедура имеет множество достоинств, важнейшее из которых — выявление функциональных взаимосвязей между условиями окружающей среды и поведением, что дает возможность определить функцию поведения, а также и свои недостатки, связанные с необходимостью подкрепления опасного поведения, трудностью дифференцировки условий процедуры, ее длительностью и сложностью для воспроизведения. Несмотря на это, процедура была воспроизведена сотни раз за последние 30 лет и считается классической [Hanley, 2003].

На настоящий момент существуют новые исследования, в которых классическая методология экспериментального анализа претерпела значительные изменения. Например, Хенли, Джин, Ванселоу [Hanley, 2014] описали формат функционального анализа (ФА), основанный на синтезе множества обусловленностей, которые были обозначены родителями детей во время открытых интервью. Этот анализ синтезированных контингентностей на основе интервью (IISCA) обеспечил эффективную основу для разработки методов коррекции проблемного поведения с высокой социальной валидностью, но проведение анализа с использованием синтезированных контингентностей не позволило выделить отдельные конкретные функции поведения. Таким образом, перед исследователями встал вопрос о том, так ли необходимо выявить изолированные компоненты и изолированные подкрепления во время проведения ФА, и поможет ли это дальнейшей работе [Jessel, 2019].

Далее исследователи начали активное изучение и сравнение плюсов и минусов этих двух непохожих, но, тем не менее, имеющих общие цели, процедур. Слейтон, Хенли и Рафетери в 2017 году [Slaton, 2017] провели исследование, в котором сравнивали IISCA [Hanley, 2014] и стандартные процедуры функционального анализа [Iwata, 1994]. Анализ и вмешательство, разработанное на основе синтезированных контингентностей, показали себя эффективными для всех участников, тогда как стандартный анализ показал свою эффективность лишь для части детей. Данное исследование показало еще одно из преимуществ IISCA, связанное со временем, которое занимает процедура. Считается, что возможно потратить не более 45 минут от интервью до начала самого вмешательства [Ghaemmaghami, 2016; Jessel, 2020].

Ниже мы подробнее рассмотрим методику практической функциональной оценки, разработанную Г. Хенли и коллегами.

Шаги методики

Методика практической функциональной оценки, разработанная Хенли [Hanley, 2014], включает следующие важные шаги:

1.   интервью-собеседование (описательный анализ), являющееся базой для дальнейшего функционального анализа, и

2.      сам функциональный анализ — IISCA.

Расшифровка термина IISCA:

I I — Interview-Informed — спланированный на основе интервью, которое является эффективным инструментом получения важнейшей информации от учителей и родителей об истории формирования и развития опасного нежелательного поведения.

S C — Synthesized Contingency (синтезированные/ сочетанные контингентности — тестирование множества условий, вызывающих опасное поведение, и одновременно — подкреплений для него.

A — Analysis (тестовые и контрольные условия — сам эксперимент).

Может показаться, что важнейшей частью будет именно функциональный анализ, достаточно простой и короткий в сравнении с экспериментом Айваты [Jessel, 2020]. Но это не совсем так. Чрезвычайно важны обе части. Действительно, доктор Г. Хенли [Hanley] говорит о том, что практический функциональный анализ, если уметь его проводить, может не занимать много времени. Иногда это 15 минут, иногда 30, но не более. Однако, несмотря на относительную быстроту процедуры, она требует большой подготовки и времени для планирования, с тем чтобы провести ее с полным пониманием структуры процесса применения дальнейшего вмешательства. Частью этого планирования, важной как для функционального анализа, так и для дальнейшего вмешательства, является именно проведение интервью-собеседования, служащего отправной точкой для планирования абсолютно всех частей последующего практико-ориентированного вмешательства.

Интервью-собеседование
с открытыми вопросами

Данный документ включает серию вопросов, на которые нужно получить от родителей и всех взрослых, напрямую взаимодействующих с ребенком, максимально полные и подробные ответы. Некоторые вопросы повторяются, и это значит, что интервьюер должен быть достаточно гибок, чтобы при получении уже необходимой для планирования функционального анализа информации не задавать подобные вопросы снова и снова. Данная встреча, в том числе, служит для дальнейшего установления раппорта с родителями, поэтому специалист, проводящий ее, должен быть очень внимателен, демонстрируя родителям поддержку и эмпатию, но не задавать вопросы и не уточнять информацию, ведя себя отстраненно и формально. Очень важно установить с родителями сотрудничество, показать им, что любые их сведения важны, несмотря на то, что для планирования вмешательства и проведения функционального анализа, возможно, не вся информация будет являться необходимой.

Однако нужно всегда помнить о трех основных целях, которые преследует интервью [Hanley, 2012]:

1.   Определить наиболее опасное проблемное поведение, а также сопутствующие неопасные формы поведения (поведение-предвестник), которые происходят в тех же ситуациях, сопровождая либо предшествуя ему.

2.   Выявить специфические материалы, события или виды взаимодействия, которые вызывают проблемное поведение (синтезированные повышающие условия).

3.   Выявить специфические материалы, события или виды взаимодействия, которые происходят после проблемного поведения, останавливая его (синтезированное подкрепление).

Поведение-предвестник

В процедуре функционального анализа, разработанной Айвата [Iwata, 1982; Iwata, 1994], специалисты ждут проявления именно той топографии поведения, которую обычно демонстрирует ребенок, и которую его родственники либо учителя расценивают как опасное. Например, если ребенок демонстрирует самоповреждающее поведение (бьет себя рукой по лицу или кусает себя), то во время сеанса функционального анализа специалист ждет, пока именно это опасное поведение не будет им продемонстрированно. Экспериментатор специальным образом организовывает окружающую среду так, чтобы ребенок вовлекся в опасное поведение, и не предоставит ему подкрепления, до тех пор пока этого не произойдет. Так как целью данной процедуры является выяснение функции поведения, то подкрепление, которое предоставляется, не будет полным, но будет лишь частью тех последствий (исключительно согласно тестируемой функции), которые обычно появляются после демонстрации ребенком тех или иных форм поведения в определенной ситуации. И это может быть причиной того, что поведение будет сложно быстро остановить.

Во время функционального анализа Г. Хенли специалист не станет ждать проявления топографии опасного поведения, но будет подкреплять его предвестники. И именно интервью даст возможность их выявить.

Итак, в ходе интервью чрезвычайно важно выяснить, какие реакции являются наиболее опасными. Однако очень важно понять и определить, а какие другие формы поведения предшествуют им? Какие формы поведения появляются совместно с опасным поведением в то же время, в том же месте, в той же ситуации и являются частью одного функционального класса?

Например, прежде чем начать бросать предметы, кусать себя либо щипать взрослого, ребенок начинает вокализировать, либо напрягает тело и сжимает руки в кулак, а может быть, начинает скрипеть зубами или трясти головой, возможно, сползать со стула или класть голову на стол. Почему необходимо определить именно эти реакции? Потому что во время функционального анализа именно поведение- предвестник, но не опасное поведение, будет подкрепляться незамедлительно. И это очень важно, потому что функциональный анализ, как и дальнейшее вмешательство, спланированное по результатам его проведения, имеют своей целью безопасность прежде всего. Но обеспечить безопасность в ситуации, когда ребенок уже включен в проблемное поведение (например, бьет себя, кусает и т.д.) сложно, а иногда и невозможно. Поэтому, если будет выяснено, что самоповреждающему поведению предшествует то, что ребенок начинает издавать определенные звуки, именно в момент их появления ребенку будет предоставлено все, что он хочет (синтезированное подкрепление). И именно это позволит прекратить поведение ребенка быстро и без причинения вреда себе или окружающим.

Сочетанные контингентности —

синтезированные повышающие условия

и подкрепления

В отличие от функционального анализа Айвата [Iwata, 1982; Iwata, 1994], целью которого являлось определение функции поведения клиента, цель IISCA — в определении контекста, в котором у взрослого будет возможность управлять опасным поведением, контролировать его (безопасно и быстро «включать» и «выключать»). Если данный контроль осуществить получится, это означает, что синтезированное подкрепление и синтезированные повышающие условия, выявленные во время интервью, определены верно, что позволит провести эффективное вмешательство.

Что же такое синтезированные повышающие условия и синтезированное подкрепление? Г. Хен­ли говорит о том [Hanley], что все опасные формы поведения детей поддерживаются множеством разнообразных стимулов. Именно некое их сочетание приводит к тому, что опасное нежелательное поведение точно произойдет. Например, если ребенок щипает взрослого, бьет его ногами, опрокидывает стол, срывает дверцы со шкафов, когда тот предъявляет ему какие-либо требования, прерывая его игру и прекращая взаимодействие с ним, то это поведение не будет иметь целью только лишь избегание этого требования. Целью тут будет и избегание требований, и нежелание того, чтобы взрослые его учили, и возможность вернуться к своим занятиям (игрушкам, планшету, стереотипной игре и др.), возможно, определенное взаимодействие со взрос­
лым, его внимание, его «подчинение» ребенку, то есть желание ребенка контролировать ситуацию. Это будет некое сочетание как предшествующих факторов, запускающих поведение, так и последствий, для получения доступа к которым это поведение демонстрируется.

Согласно концепции Г. Хенли, множество событий происходит одновременно, вызывая опасное поведение, и множество же событий происходит одновременно, подкрепляя (усиливая) это поведение. Разные формы опасного поведения у одного ребенка часто поддерживаются одной синтезированной/сочетанной контингентностью. Индивидуализация этих контингентностей для каждого клиента является важной целью интервью.

Итак, интервью-собеседование дает важнейшую информацию, помогая определить:

1.   Опасное поведение и его предвестники. Разнообразие видов опасного поведения, которые возникают одновременно, и их ротацию. Например: хмурится, ноет, стучит ногами, ударяет кулаком по столу, бьет взрослого ногами.

2.   Индивидуальное состояние ребенка, которое мы можем описать как «радостный, расслабленный и вовлеченный в деятельность»: HRE — Happy, Relaxed, and Engaged (термин Г. Хенли — прим. авт.). Например, улыбается, смеется, внимательно смотрит мультик, повторяет некие действия с предметами/игрушками снова и снова, обнимает маму, бегает по комнате и т.д. Четко описать это состояние могут родители или учителя, хорошо знающие ребенка.

3.   Синтезированное подкрепление и синтезированные повышающие условия, то есть определенный контекст, включающий одновременно интересные предметы, любимую еду и деятельность, индивидуализированные формы предпочитаемого взаимодействия и отсутствие нежелательного. В этих условиях клиент не будет мотивирован демонстрировать опасное поведение, но будет чувствовать себя радостным, расслабленным и вовлеченным в любимые им занятия, потеря которых, с одновременным добавлением требований и инструкций, а также отказом выполнять его просьбы, будет провоцировать ребенка на демонстрацию нежелательного поведения.

Рисунок ниже демонстрирует одновременное сочетание подкрепляющих контекстов: наличие значимых активностей и отсутствие требований.

Определение этого контекста создаст необходимые условия для эффективного обучения, дав возможность заменить опасное поведение на функционально приемлемое.

Функциональный анализ (IISCA)

Таблица

Пример индивидуализированных сочетанных контингентностей, топография опасных видов поведения и предвестников у двух детей 14 и 6 лет с диагнозом РАС

Цель процедуры

Цель проведения функционального анализа — подтверждение гипотезы о том, что в выбранных для обучения условиях возможно эффективно контролировать нежелательное поведение (быстро и безопасно «включить» проблемное поведение и так же быстро его «выключить»), предоставив ребенку возможность вернуться к контексту синтезированного подкрепления.

Экспериментальное подтверждение значимости и безопасности этого контекста, предваряющее процесс вмешательства, создаст необходимые условия для эффективного обучения, дав возможность заменить опасное поведение на функционально приемлемое. В процессе вмешательства такие жизненно важные навыки как функциональная коммуникация, толерантность к ожиданию и отказу, а также контекстуально приемлемое поведение будут формироваться через переменное и непредсказуемое предоставление того же синтезированного подкрепления и во время действия тех же синтезированных повышающих мотивационных условий, определенных во время интервью и подтвержденных во время функционального анализа.

Место проведения

Важно, чтобы функциональный анализ, как и дальнейшее вмешательство, был реализован с уважением и любовью к ребенку. Именно поэтому важно выбрать место, в котором ребенок будет чувствовать себя максимально комфортно, где его ничто не будет пугать и фрустрировать (например, ребенка может пугать новое место, новые люди, шумное помещение, помещение, в котором у него был аверсивный опыт, и т.д.). Если комфортными для ребенка являются условия дома (например, только там возможно создать условие сочетанного подкрепления), то и анализ, и вмешательство нужно проводить дома.

Условия эксперимента и их смена

В отличие от анализа Айвата, предполагающего 1 контрольное и 3 тестовых условия, а также определенное количество их повторов с ограничением по времени (15 минут каждое из условий), IISCA включает 1 контрольное (условие синтезированного подкрепления) и 1 тестовое (условие синтезированных повышающих условий) без временных ограничений. Решение о том, в какой момент переходить от одного условия к другому, а также о том, когда эксперимент можно завершить, перейдя ко вмешательству, принимается с опорой только лишь на поведение ребенка.

Эксперимент начинается с контрольной сессии. Во время нее ребенок 4—5 минут (можно и дольше) находится в приятном для него помещении, наполненном различными интересными, привлекательными для него стимулами (Г. Хенли говорит о том, что ребенок, попав туда, не должен захотеть уйти, но должен бы воскликнуть в радостном удивлении, если бы мог: «Как здорово! Это все мне?!»), не демонстрируя никаких форм нежелательного поведения, но находясь в спокойном радостном настроении. Если возникает проблемное поведение, то нужно уточнить у родителей (они обязательно присутствуют во время процедуры либо очно, либо он­лайн) или учителей ребенка, чего, по их мнению, не хватает в данном условии, и внести коррективы. Эти 4—5 минут (но можно и больше, решение принимает экспериментатор, ориентируясь на ситуацию) нужны для того, чтобы дать ребенку освоиться, насладиться привлекательными предметами и приятным взаимодействием со взрослыми, если это для них важно, а взрослым убедиться, что среда не нуждается в изменениях. Если нежелательного поведения нет, то задается тестовое условие. В нем сочетанное подкрепление предоставляется немедленно после проявления любого опасного поведения или связанного с ним поведения-предвестника. Затем вновь начинается условие контроля, в котором ожидается, что ребенок будет находиться в спокойном и радостном состоянии, не демонстрируя ни опасного поведения, ни поведения-предвестника 30 секунд как минимум (максимума нет) до перехода к тесту. Количество смен условий связано исключительно с поведением ребенка и с возможностью это поведение контролировать быстро и безопасно. Если три раза подряд контроль осуществится (ребенок быстро начинает демонстрировать поведение и так же быстро его прекращает, успокаиваясь, когда возвращается в условие подкрепления), то эксперимент может быть завершен. Если данные требования к проведению процедуры функционального анализа не удается выполнить в течение 35 минут, условия эксперимента нужно изменить либо завершить процедуру, проведя анализ возможных причин отсутствия экспериментального контроля для ее повтора.

Сбор данных

Сбор данных начинается тогда, когда экспериментатор убедится, что ребенок выглядит радостным, расслабленным и вовлеченным. Для сбора можно использовать программное обеспечение IISCA, либо данные можно собирать вручную, заполняя специально разработанную таблицу. Кроме того, должна проводиться видеозапись всей процедуры. На основании собранных данных делается график. Г. Хенли настаивает на том, что взрослый, который проводит анализ, не должен собирать данные, потому что этот процесс будет отвлекать его от наблюдений за ребенком, от того, чтобы быть доступным для любых его коммуникативных инициатив, просьб [Hanley]. Поэтому для такой работы нужен будет второй человек, который станет наблюдать за процедурой и собирать данные.

Критерии успешного анализа

Успешность процедуры функционального анализа оценивается на основании того, что во время ее проведения нежелательное поведение в условиях контроля не демонстрируется совсем либо происходит не более 1 раза в самом начале процедуры, а в условиях теста при предъявлении сочетанных подкреплений имеет короткую латентность как для начала, так и для окончания его демонстрации. Также показателем успешного эксперимента будет отсутствие эскалации нежелательного поведения, но напротив, будет происходить сокращение его формы и интенсивности от условия к условию. Например, если при первом переходе к тестовому условию ребенок, возможно, продемонстрировал опасное поведение через 2—3 минуты, то в последующих пробах его интенсивность уменьшится вплоть до поведения-предвестника, и поведение будет фиксироваться не позднее, чем через 10 секунд после предъявления взрослым определенных сигналов-подсказок (хлопок, смена позы, инструкция) о преобладающем условии. Именно выполнение данных критериев даст возможность убедиться в том, что условия, выбранные для обучения ребенка важнейшим навыкам, полностью для этого подходят.

Заключение

Безопасность, простота и краткость процедуры функционального анализа позволяют применять ее в работе с широким спектром поведенческих проблем, которые наблюдаются у лиц с расстройствами аути­стического спектра и с другими нарушениями развития любого возраста. Учитывая то, что процедура проводится на основе собеседования, с самых начальных этапов оценки высокая включенность родителей или других близких в процесс коррекции проблемного поведения качественно повышает социальную значимость всего вмешательства.

Г. Хенли говорит о том, что функциональный анализ — это не только процедура оценки и сбора данных для планирования дальнейшего вмешательства и обучения ребенка, но это уже само обучение. Обучение ребенка доверять взрослым, доверять контексту, в котором сейчас проходит анализ, а затем будет проходить обучение. Это обучение ребенка тому, что его уважают, тому, что не нужно эскалировать поведение, достаточно лишь нахмуриться, и тебя поймут, дав возможность получить все, что необходимо.

Функциональный анализ и дальнейшее вмешательство — это и обучение взрослого. Обучение следовать за ребенком, понимать его состояния, учиться у него и учить его без наказаний и эскалации нежелательного поведения, учиться обучать ребенка так, чтобы всю процедуру можно было с гордостью продемонстрировать коллегам, родителю, не стыдно показать по телевизору (televisible/телегеничность — термин Г. Хенли [Hanley]). Г. Хенли предупреждает, что не следует доминировать, но нужно деэскалировать поведение, максимально стараясь предотвращать его возникновение. Не следует принуждать, а нужно слушать, понимать, направлять и учить... Он не рекомендовал удерживать ученика, блокировать его реакции и заниматься только лишь «коррекцией» и «модификацией» поведения. Нужно понимать, принимать и обучать, писал исследователь, предупреждая, что главными должны быть безопасность, контакт с учеником и телегеничность того, что делают специалисты. И тогда можно получить значимые результаты, когда это будет приоритетом [Hanley, 2021].

На настоящий момент существует большое количество исследований по освещаемой теме в англоязычной литературе, но, на наш взгляд, нужны дополнительные работы по репликации данного метода на отечественной выборке.