Обзор современных исследований методов визуальной поддержки

160

Аннотация

Использование методов визуальной поддержки в коррекционной работе с проблемами коммуникации, трудностями освоения академических и социальных навыков, с проблемным поведением детей и взрослых с нарушениями разви­тия, в частности, с расстройствами аутистического спектра (РАС), признается практиками эффективной стратегией. Актуальной является задача обобщения результатов исследований методов и видов визуальной поддержки, вопросов их эффективности. В обзоре приведены современные зарубежные и российские исследования, посвященные исполь­зованию визуальной поддержки в педагогической и психологической практике. Анализируется возрастной состав участников, дизайн исследований, используемые виды визуальной поддержки, контекст, в котором она применялась, и задачи, решаемые при помощи методов визуальной поддержки, в первую очередь, — обучение коммуникативным, социальным и академическим навыкам, а также социально приемлемому поведению. Представленный обзор будет полезен практикам при выборе методов визуальной поддержки в работе с разными категориями детей и взрослых

Общая информация

Ключевые слова: визуальная поддержка, расстройства аутистического спектра, нарушения развития, трудности в обучении, проблемное поведение, коммуникативные навыки

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210107

Финансирование. Исследование выполнено за счет гранта Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» (до-говор ИС/09-2021 от 05 октября 2021 г.)

Благодарности. Авторы благодарят за поддержку и неизменный интерес к исследованию председателя правления Региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» А.Л. Битову

Получена: 26.01.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Мальцева Н.А., Мельникова Д.А. Обзор современных исследований методов визуальной поддержки // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 59–67. DOI: 10.17759/autdd.2023210107

Полный текст

Введение

Визуальная поддержка (ВП) — обобщающее на­звание методов предоставления визуальной опоры для облегчения понимания ситуации и восприятия информации, используемых, например, в работе по освоению и закреплению учебного материала, фор­мированию навыков [11]. Такие методы могут при­меняться с разной целью и в контексте различных вмешательств. В специальной литературе понятие визуальной поддержки понимается достаточно ши­роко. К видам визуальной поддержки относят визу­альное расписание, состоящее из предметов или изо­бражений; план действий или этапов деятельности; зрительную опору для ориентировки во времени — от календарей до таймера; наглядные правила поведе­ния; цветовую маркировку пространства; отчасти — видеомоделирование и т.д. [4; 5; 9; 11]. В системе альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS применяются картинки, облегчающие ком­муникацию людям, не пользующимся речью как ос­новным средством коммуникации, которые можно условно рассматривать как визуальную поддержку [17; 18]. В практической работе с детьми и взрослыми с нарушениями развития похожие виды визуальной поддержки иногда используются для решения со­вершенно различных задач: коррекции трудностей запоминания и речевых нарушений; работы с моти­вацией учеников; для подсказки при выполнении по­следовательности действий и при работе по развитию возможностей планирования деятельности; при раз­витии коммуникации и социальных навыков.

 
Методы визуальной поддержки активно приме­няются и рекомендуются к использованию специалистами, работающими с детьми, имеющими РАС. На русском языке изданы подробные руководства и опубликованы исследования, описывающие опыт практического применения методов визуальной поддержки [1; 2; 4; 11], при этом доступные авторам обзоры исследований на английском языке не за­трагивают исследований последних 5 лет. Несмотря на то, что большинство публикаций, посвященных визуальной поддержке, связаны с методами поведен­ческой терапии при аутизме, за последние несколько лет появилось больше исследований, описывающих применение различных видов визуальной поддержки при обучении детей с риском эмоциональных и по­веденческих расстройств, специфическими расстрой­ствами речи и языка, с интеллектуальными и други­ми нарушениями [20; 25; 28; 31; 36].
 
Исследование методов визуальной поддержки
При подготовке к обзору проанализированы 86 ан­глоязычных и 60 статей на русском языке, изданных с 2017 по 2022 годы. В результате отбора рассмотрены 20 англоязычных и 13 русскоязычных исследований, посвященных теме визуальной поддержки. В фокусе внимания находились эмпирические количествен­ные исследования, в которых визуальная поддерж­ка в целом или один из методов являлись основным предметом исследования. В англоязычную выборку публикаций мы включили также 4 обзора эмпириче­ских исследований и одно качественное исследова­ние, результаты которых показались нам интересны­ми. В выборку русскоязычных исследований вошли также описательные статьи.
 
Участники исследований ВП
Самый распространенный возраст участников исследований применения методов визуальной под­держки — дошкольный или младший школьный. В обзорной статье Rutherford M. et al. из 26 рассмо­тренных эмпирических исследований только 4 отно­сятся к возрасту старше 12 лет, и в 2 исследованиях рассматривают испытуемых с другими нарушениями развития, кроме РАС [33]. В этой же работе отмеча­ется сложность мета-анализа полученных в исследо­ваниях данных из-за разнообразной терминологии, вариативных дизайнов исследований и очень неболь­ших выборок (только в 3 исследованиях из 26 уча­ствовали больше 10 человек).
В нашей подборке из 30 англоязычных исследова­ний 4 затрагивали проблемы подростков и взрослых (одно из них — о подростках с интеллектуальными нарушениями). Большинство работ были эксперимен­тальными, чаще с небольшим числом испытуемых.
В русскоязычных публикациях отмечаются по­хожие тенденции. Из 13 рассмотренных нами рос­сийских исследований было 5 эмпирических, из них только 1 относится к возрасту 12—15 лет. Осталь­ные 8 исследований носят обзорно-описательный характер.
 
Задачи, решаемые при помощи ВП
В проанализированных нами текстах на русском языке, кроме большого количества статей (чаще опи­сательных, чем исследовательских), посвященных РАС, выделяется отдельный тематический блок об использовании визуальной поддержки в логопеди­ческой работе с детьми с нарушениями речи [12]. В целом стоит отметить разнообразие задач, для ре­шения которых используется визуальная поддержка. Две публикации на английском языке из нашей вы­борки посвящены вопросам лечения и профилактики трудностей, связанных со здоровьем [24; 34]. ВП мо­жет помочь при подготовке к лечению у стоматолога: уменьшить тревогу и предотвратить возможные по­веденческие проблемы на приеме можно, используя социальные истории и визуальные опоры для пони­мания последовательности событий и представления о том, что именно будет происходить в кабинете. Кро­ме того, визуальная поддержка и моделирование не­обходимого поведения с использованием кукол могут помочь развить навыки заботы о собственном здоро­вье, в том числе гигиенические навыки. Такой опыт моделирования рассматривается, например, при ра­боте с организацией действий и поведения во время начала менструаций у девочек с интеллектуальными нарушениями [34].
 
Но большинство задач, для решения которых ис­пользуется ВП, так или иначе связаны со школьным обучением. ВП помогает сделать более доступной не только программу по основным школьным дис­циплинам [3], но и в целом научную информацию, а также создать возможность участия учеников и сту­дентов с РАС в научных дискуссиях [20; 27]. Значи­тельная часть исследований акцентирует внимание на менее общих навыках и узко определенном круге ситуаций. Например, отмечается эффективность ис­пользования ВП для включения в коммуникацию со сверстниками дошкольников с РАС во время «table talk» в ходе совместных перекусов [21].
 
Часто визуальная поддержка помогает детям с ограниченными возможностями здоровья освоить­ся в инклюзивной среде с типично развивающимися сверстниками. Здесь наиболее эффективным оказыва­ется сочетание разных видов стратегий, включающих функциональный анализ, вмешательства, опосредо­ванные сверстниками, и визуальную поддержку [35].
 
Значительная часть исследований посвящены ис­пользованию ВП для развития отдельных академи­ческих и — особенно — социальных навыков у детей с РАС, а также для развития речи при других нару­шениях и навыков, связанных с поведением в различ­ных ситуациях: на уроке, в музее, магазине [19; 31].
 
Формы и виды ВП
Разброс упоминаемых форм и видов ВП велик, хотя самым часто упоминаемым видом, по крайней мере, на русском языке, является визуальное распи­сание. Описываются возможности использования визуального расписания для детей с РАС в разных местах (дом, детский сад, школа) [6; 9; 14; 16]. Также русскоязычные исследования часто упоминают ис­пользование визуальных правил в школе или дома [10]. Гусева Н.Ю. [7; 8] отмечает, что визуальная под­держка вводится в жизнь ребенка с РАС с раннего детства (визуальное расписание и т.п.); в какой-то момент можно перейти к более сложному способу визуальной поддержки, например, чек-листам. Их использование предполагает, что ребенок, подросток или взрослый будут отмечать то, что из запланиро­ванных действий или задач уже было выполнено. Это формирует деятельность детей как более самостоя­тельный процесс (сами читают, сами проверяют, сде­лали ли они это, сами отмечают, что именно сделано) [7; 8; 9]. ВП может помогать детям с РАС и в освоении пространственно-временных представлений: можно использовать календари, планеры, графические схе­мы, картинки-подсказки (например, для изучения времен года) и т.п. [10; 15].
 
Различные формы и виды визуальной поддержки часто применяются при обучении социальным навы­кам, при развитии способности понимать контекст, требующейся для решения когнитивных задач. В ис­следовании Diamond L. рассматривается использова­ние ВП в виде постера для развития навыка решения проблем у младших школьников с аутизмом [26]. Здесь применена визуальная поддержка в виде про­стой опорной графической схемы, состоящей из не­скольких блоков. Следуя схеме, ученик каждый раз переходит от одного блока к другому, отвечает на вопросы и описывает: в чем заключается проблема, какие варианты решения существуют, какой из них является наиболее подходящим. Такая схема отра­батывается при многократном совместном использо­вании и постепенно начинает применяться учеником самостоятельно.
 
Похожий вид ВП — интеллект-карта: она позво­ляет представить и сделать наглядными внутренние процессы обработки информации. Интеллект-карта помогает обрабатывать и структурировать инфор­мацию, формировать регулятивные, коммуникатив­ные и познавательные навыки, повышать работоспо­ собность и эффективность обучения, формировать орфографические навыки и обогащать словарный запас. Интеллект-карта помогает побуждать к само­стоятельным высказываниям, стимулируя речемыс­лительную активность. Подросткам с РАС может подойти такой вид визуальной поддержки как пере­ходный от изображений к более сложному виду визу­альной опоры [13].
Zimmerman K. et al. рассматривают социальные истории как часть ВП и сравнивают их эффектив­ность с другими формами визуальной поддержки (в первую очередь, с визуальными правилами) для коррекции поведения младших школьников в клас­се, и в этом исследовании социальные истории об­наруживают меньшую эффективность [37]. Также социальные истории могут рассматриваться как ин­струменты визуальной поддержки в музеях [19]. На­пример, эта форма ВП реализуется в России в рамках проекта «Инклюзивный музей», который направлен на социализацию и помощь в самореализации людей с инвалидностью музейными средствами, а также на разработку и применение эффективных решений по формированию в музеях доступной среды. Помимо социальных историй рассматривается использова­ние различных визуальных опор во время посещения музеев: использование визуальных или предметных (например, на мастер-классах) расписаний, карт- планов, чек-листов, адаптированных путеводителей, сенсорных карт музеев. Все это помогает сделать му­зейную среду доступной для посещения совершенно разными людьми.
 
Визуальная поддержка предполагает также ис­пользование технических средств — смартфонов, планшетов и т.д. К вариантам ВП можно отнести и средства дополненной реальности, отличающейся от виртуальной реальности тем, что человек продолжа­ет манипулировать объектами и взаимодействовать с другими людьми в физической среде, но отдельные элементы ее могут модифицироваться или дополнять­ся [22; 38]. Исследований использования такой ВП не­много. Например, в обзор Berenguer C. [22] включены 20 исследований, большая часть которых посвящены развитию социальных навыков и взаимодействия, а также распознаванию эмоций с помощью технологий, связанных с виртуальной и дополненной реальностью. Такие обучающие сессии могут предполагать приме­нение разных приемов: проецирование эмоциональ­ных состояний на отраженных на экране участников; визуальные подсказки или репетиция диалога с вир­туальными персонажами. Другая часть исследований описывают развитие когнитивных или практических навыков при помощи ВП. Например, в нескольких ис­следованиях подчеркивается эффективность исполь­зования разных технических средств как визуальной поддержки при развитии навыков шопинга у детей и взрослых с различными нарушениями [30].
 
Bross L. et al. приводит данные исследования на выборке из 3 взрослых испытуемых с РАС и обсужда­ет возможность использования технических средств для самомониторинга (self-monitoring) и обратной связи во время коммуникации со сверстниками. Та­кая обратная связь (в виде аудиозаписи разговора) во всех трех случаях помогала увеличить количество вопросов, которые задавали участники исследова­ния [23]. Отмечается, что self-monitoring позволяет подростку или взрослому с аутизмом принять ответ­ственность за свое поведение и в большей степени контролировать его, а использование технических средств позволяет делать это максимально социально приемлемым способом.
Смартфоны, смарт-часы и другие технические средства могут сами по себе быть интересными для детей и взрослых с РАС, что повышает мотивацию к использованию визуальной поддержки, предо­ставляемой с их помощью [22; 31]. Кроме того, та­кая технологичная визуальная поддержка позволяет сделать саму ситуацию помощи более естественной и подходящей возрасту подростка или взрослого с РАС. Так можно использовать смарт-часы для более незаметного предъявления подсказок во время раз­говора [32].
 
Эффективность применения методов ВП
Условия эффективности использования средств визуальной поддержки не всегда отдельно обсужда­ются в исследованиях, тем более — они редко стано­вятся их предметом.
В ряде исследований сравнивается эффектив­ность разных видов визуальной поддержки, предъяв­ляемых в одних и тех же условиях [37]. Иногда речь идет о трудностях переноса такого навыка использо­вания ВП в новую среду [38].
 
Часто отмечается необходимость специального обучения как педагогов и родителей, так и детей и подростков навыкам использования визуальных рас­писаний, правил и других форм ВП для успешного освоения и применения дома и во время обучения в школе. Подчеркивается значимость такого обучения и сопровождения использования визуальной под­держки в сообществах за пределами школ и кабине­тов специалистов, а также дома.
 
В качественном австралийском исследовании на основе интервью с пожилыми родителями взрослых людей с РАС отмечается, что несмотря на трудности в общении со взрослыми детьми, никто из родителей не использовал какие-либо средства визуальной под­держки и не высказывал потребности в них. С точки зрения авторов, это может быть связано с меньшей доступностью информации и распространенностью ВП в то время, когда дети респондентов были младше [29]. Но возможно также, что для эффективного ос­воения такого способа взаимодействия было недоста­точно информирования. Например, в исследованиях с использованием фокус-группы родители подчерки­вали необходимость проведения тренингов по визу­альной поддержке дома [33].
 
Результаты
При анализе исследований, посвященных мето­дам визуальной поддержки, мы обращали внимание на возраст испытуемых и другие особенности вы­борки, дизайн исследований, виды ВП, контекст, в котором она применялась, и задачи, которые она была призвана решать. Значительная часть иссле­дований (на русском языке — большинство) связа­ны с ситуацией школьного обучения и с учебными задачами. Методы визуальной поддержки могут ис­пользоваться в широком круге ситуаций, связанных с развитием социальных и бытовых навыков, навы­ков поведения в общественных местах: музеях, ме­дицинских центрах и т.п. Визуальное расписание и элементы социальных историй остаются одними из самых используемых видов визуальной поддержки, но встречаются и другие, в том числе связанные с применением технических средств. Основная часть исследований проводилась в группах детей старше­го дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечается недостаточное количество исследова­ний применения методов визуальной поддержки с подростками и взрослыми несмотря на то, что в некоторых работах подчеркивается необходимость таких исследований. Во многие из рассмотренных нами публикаций показана необходимость спе­циального обучения использованию различных методов визуальной поддержки как самими под­ростками, так и родителями, педагогами и другими специалистами.
 
Заключение
Методы визуальной поддержки помогают людям с разными нарушениями развития всех возрастов выстраивать коммуникацию, познавать мир, регули­ровать свое поведение. По мнению авторов многих исследований, они могут использоваться для широ­кого круга задач и комбинироваться как между со­бой, так и с другими методами. Следует отметить возрастающее разнообразие тематики исследова­ний, которые начинают выходить за рамки учебно­го контекста и все больше связываются с темами повседневной жизни, самостоятельностью в быту, установлением отношений с другими людьми и с проведением досуга. Многие результаты таких ра­бот оказываются важны для практической деятель­ности, показывая новые возможности, например, огромную важность специально организованного сопровождения в использовании средств визуаль­ной поддержки дома. Стоит отметить также неболь­шое число исследований, посвященных использо­ванию методов и приемов визуальной поддержки взрослыми и подростками с нарушениями развития. Это видится значимой перспективой для дальней­ших исследований.

Литература

  1. Баева Д.В., Малышева Т.В. Подари мне радость общения!: Пособие по работе с коммуникативными книгами для педагогов и родителей. Санкт-Петербург: Скифия, 2019. 172 с. ISBN 978-5-00025-182-9.
  2. Басилова Т.А., Михайлова Т.М., Пайкова А.М. Ян ван Дайк о детях с врожденными нарушениями зрения и слуха: вопросы обучения и исследование проблем. Москва: Теревинф, 2018. 128 с. ISBN 978-5-4212-0498-5.
  3. Брюхова К. Б., Гайнанова В.А. Стратегии визуальной поддержки в рамках организации специальной образовательной среды для обучающихся с РАС // Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 6А. С. 64—69. DOI:10.34670/AR.2021.80.43.007
  4. Горина Е.Ю. Использование наглядных расписаний в работе с детьми, имеющими различные трудности в обучении // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи: Вып. 8: науч.-практ. сборник. Москва: Теревинф, 2014. С. 63—79. ISBN 978-5-4212-0202-8.
  5. Грей К. Социальные истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 432 с. ISBN 978-5-91743-080-5.
  6. Григорьева Е.В. Визуальная поддержка как метод формирования жизненных компетенций у детей с расстройствами аутистического спектра // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики: материалы II Международной научно-практической конференции (20—22 апреля 2017 г., Калуга, Россия). Калуга: АКФ «Политоп», 2017. С. 324—326. ISBN 978-5-938211-149-0.
  7. Гусева Н.Ю. Использование чек-листов как инструмента визуальной поддержки в развитии деятельности подростков с расстройствами аутистического спектра // Национальная Ассоциация Ученых. 2020. Т. 11. № 55. С. 54—56. DOI:10.31618/nas.2413-5291.2020.1.55.210
  8. Гусева Н.Ю., Зимина Е.О. Использование визуальной поддержки в формировании навыков изобразительной деятельности у детей с расстройствами аутистического спектра // Национальная Ассоциация Ученых. 2020. Т. 4. № 61. С. 21—24. DOI:10.31618/nas.2413-5291.2020.4.61.335
  9. Глухова О.А., Канарская М.Д. Визуальная поддержка для детей с расстройством аутистического спектра // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы XII Международной научно-практической конференции в рамках Международной объединенной научно-практической конференции «Специальное и инклюзивное образование: вызовы, проблемы, пути решения» (Череповец, 18 октября 2019 г.) / под ред. О.А. Денисовой. Череповец: Череповецкий государственный университет, 2020. С. 24—28. ISBN 978-5- 85341-881-3.
  10. Дорохова Е.С. Метод «визуальных поддержек» в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Детство, открытое миру: сборник материалов XI Всероссийской научно-практической конференции c международным участием (23 марта 2021 г., Омск) Омск: ОмГПУ, 2021. С. 291—294. ISBN 978-5-8268-2288-3.
  11. Коэн М.Дж., Герхардт П.Ф. Визуальная поддержка: Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2021. 280 с. ISBN 978-5-91743- 079-9.
  12. Красношлыкова Т.С., Косенко О.С. Использование средств визуальной поддержки при работе с речевыми нарушениями у детей с ОВЗ // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. Статья № 223. 8 с.
  13. Леванчук К.Д. Визуализация как средство развития речевой компетенции // Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и перспективы развития: материалы VII Международной научно-практической онлайн-конференции студентов и молодых учёных (Мытищи—Гомель—Москва—Санкт-Петербург—Минск— Речица, 16 марта 2022 г.). Москва: Московский государственный областной университет, 2022. С. 139—143. ISBN 978-5-7017-3349-5.
  14. Миняйло К.О., Цыганкова А.В. Методы визуальной поддержки при коррекционно-развивающей работе с ребенком с расстройством аутистического спектра // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы IV Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 60-летию начала подготовки дефектологов на Урале (Екатеринбург, 22 апреля 2022 г.). Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2022. С. 199—205. ISBN 978-5-7186-1973-7.
  15. Радостина Т.А. Формирование пространственно-временных представлений у младших школьников с расстройством аутистического спектра // Школьная педагогика. 2021. № 2. С. 16—18.
  16. Потапова Е.М. Технология визуального расписания в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»: Тульское образовательное пространство. 2021. № 3. С. 183—184.
  17. Фон Течнер С., Мартинсен Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. Москва: Теревинф, 2015. 432 с. ISBN 978-5-4212-231-8.
  18. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. Москва: Теревинф, 2011. 416 с. ISBN 978-5-4212-0026-0.
  19. Хилькевич Е.В. Социальные истории и инструменты визуальной поддержки в музеях: Методическое пособие. Москва: ФРЦ МГППУ, 2022. 102 с. ISBN 978-5-94051-239-4.
  20. Barnett J.H., Trillo R., More C.M. Visual Supports to Promote Science Discourse for Middle and High School Students With Autism Spectrum Disorders // Intervention in School and Clinic. 2018. Vol. 53. № 5. Pp. 292—299. DOI:10.1177/1053451217736865
  21. Bateman K.J., Wilson S.E., Gauvreau A. et al. Visual Supports to Increase Conversation Engagement for Preschoolers With Autism Spectrum Disorder During Mealtimes: An Initial Investigation // Journal of Early Intervention. 2022. Pp. 1—22. DOI:10.1177/10538151221111762
  22. Berenguer C., Baixauli I., Gómez S. et al. Exploring the Impact of Augmented Reality in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. Article № 6143. 15 p. DOI:10.3390/ijerph17176143
  23. Bross L.A., Huffman J.M., Anderson A. et al. Technology-Based Self-Monitoring and Visual Supports to Teach Question Asking Skills to Young Adults With Autism in Community Settings // Journal of Special Education Technology. 2022. 11 p. DOI:10.1177/01626434221142809
  24. Cagetti M.G., Mastroberardino S., Campus G. et al. Dental care protocol based on visual supports for children with autism spectrum disorders // Medicina Oral, Patolologia Oral y Cirugia Bucal. 2015. Vol. 20. № 5. Pp. 598—604.
  25. Chazin K.T., Barton E.E., Ledford J.R. et al. Implementation and Intervention Practices to Facilitate Communication Skills for a Child With Complex Communication Needs // Journal of Early Intervention. 2018. Vol. 40. № 2. Pp. 138— 157. DOI:10.1177/1053815118771397
  26. Diamond L.L. Problem Solving Using Visual Support for Young Children With Autism // Intervention in School and Clinic. 2018. Vol. 54. № 2. Pp. 106—110. DOI:10.1177/1053451218765234
  27. Fields C.J., Demchak M. Integrated Visual Supports in a School-Based Microenterprise for Students With Intellectual Disabilities // Career Development and Transition for Exceptional Individuals. 2019. Vol. 42. № 2. Pp. 128—134. DOI:10.1177/2165143418769611
  28. Foster-Cohen S., Mirfin-Veitch B. Evidence for the effectiveness of visual supports in helping children with disabilities access the mainstream primary school curriculum // Journal of Research in Special Educational Needs. 2015. Vol. 17. № 2. Pp. 77—86. DOI:10.1111/1471-3802.12105
  29. Hines M., Balandin S., Togher L. Communication and AAC in the Lives of Adults with Autism: The Stories of Their Older Parents // Augmentative and Alternative Communication. 2011. Vol. 27. № 4. Pp. 256—266. DOI:10.3109/07434618.2 011.587830
  30. Jung S., Ousley C., McNaughton D. et al. The Effects of Technology Supports on Community Grocery Shopping Skills for Students With Intellectual and Developmental Disabilities: A Meta-Analysis // Journal of Special Education Technology. 2022. Vol. 37. № 3. Pp. 351—362. DOI:10.1177/0162643421989970
  31. Koumpouros Y., Kafazis T. Wearables and mobile technologies in Autism Spectrum Disorder interventions: A systematic literature review // Research in Autism Spectrum Disorders. 2019. Vol. 66. Article № 101405. 25 p. DOI:10.1016/j. rasd.2019.05.005
  32. O’Brien A.M., Schlosser R.W., Yu C. et al. Repurposing a Smartwatch to Support Individuals With Autism Spectrum Disorder: Sensory and Operational Considerations // Journal of Special Education Technology. 2021. Vol. 36. № 4. Pp. 215—226. DOI:10.1177/0162643420904001
  33. Rutherford M., Baxter J., Grayson Z. et al. Visual supports at home and in the community for individuals with autism spectrum disorders: A scoping review // Autism. 2020. Vol. 24. № 2. Pp. 447—469. DOI:10.1177/1362361319871756
  34. Tsuda S., Takada S. Assessing the effectiveness of a comprehensive menstrual health education program for preadolescent girls with intellectual disability and high support needs in Japan // Journal of Intellectual Disabilities. 2022. Pp. 7—54. DOI:10.1177/17446295221130423
  35. Watkins L., Ledbetter-Cho K., O’Reilly M. et al. Interventions for students with autism in inclusive settings: A best-evidence synthesis and meta-analysis // Psychological Bulletin. 2019. Vol. 145. № 5. Pp. 490—507. DOI:10.1037/bul0000190
  36. Washington K.N., Warr-Leeper G.A. Visual Support in Intervention for Preschoolers With Specific Language Impairment // Topics in Language Disorders. 2013. Vol. 33. № 4. Pp. 347—365. DOI:10.1097/01.TLD.0000437941.08860.2f
  37. Zimmerman K.N. Social Stories and Visual Supports Interventions for Students at Risk for Emotional and Behavioral Disorders // Behavioral Disorders. 2019. Vol. 45. № 5. Pp. 207—223. DOI:10.1177/0198742919874050
  38. Zimmerman K.N., Ledford J.R., Barton E.E. Using Visual Activity Schedules for Young Children With Challenging Behavior // Journal of Early Intervention. 2017. Vol. 39. № 4. Pp. 339—358. DOI:10.1177/1053815117725693

Информация об авторах

Мальцева Наталья Александровна, клинический психолог, Региональная благотворительная общественная организация «Центр лечебной педагогики», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9801-6024, e-mail: nataly-mal@ccp.org.ru

Мельникова Дарья Андреевна, клинический психолог, Региональная благотворительная общественная организация «Центр лечебной педагогики», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7996-5878, e-mail: d.melnikova@ccp.org.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 827
В прошлом месяце: 79
В текущем месяце: 58

Скачиваний

Всего: 160
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 15