Цифровые решения в инклюзивном образовании детей с расстройствами аутистического спектра

Использование ассистирующих технологий в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями получило широкое распространение. Постепенно технологизация стала проникать и в образовательное пространство детей с РАС. Стихийно созданные ассистирующие технологии (например, приложение «Look At Me» и другие) допускали организацию работы с ребенком лишь в узком круге задач, были не применимы к спектру нарушений, не отражали обобщенного способа педагогического действия, были построены исключительно на личном опыте авторов и без опоры на целостный рефлексивный анализ и методологию процесса развития[Анохин, 1948]. В своем большинстве они ориентировали ребенка на имитацию, использовались в качестве сенсорной стимуляции либо дублировали в электронном формате бумажные материалы (электронные картотеки). Некоторые из разработок констатировали факты, которые были доступны и при непосредственном наблюдении (например, браслет AutismCare с прогнозированием наступления аффекта). Интеграции основных идей, связанных с развитием ребенка, с возможностями цифрового устройства, не происходило. В результате цифровое пространство сопровождения детей с РАС стало полем конкурирующих технологий, разрешающих частные задачи в узкой области (большинство технологий построены на функциональном анализе) и не отвечающих на ключевые вопросы, особенно остро стоящие перед ребенком с РАС: формирование субъектности («Я-действия» [Эльконин, 2010]) ребенка с РАС; формирование устной речи у неговорящих детей (по данным полевого исследования, примерно 89% детей с РАС в дошкольном возрасте не говорят [Alekhina, 2015]), формирование поля осмысления понятия [Записные книжки, 2018, с. 221]. Таким образом задача включения детей с РАС в детско-взрослую общность никак не соотносилась с цифровыми средствами, которые были предложены для ее решения: использование альтернативной коммуникации и коммуникаторов вторично загоняло детей в аутистический круг специфики общения (в отличие от процессуального действия — развития устной речи как более универсальной формы коммуникации —— через перестройку способа реализации нарушенной функции, на что ориентировала нас традиция отечественной науки); а недостаточный уровень сформированности представлений о себе, несформированность поля осмысления понятия, как и своих действий, в сочетании с организацией работы с ориентиром на подкрепление желательного поведения [Lovaas, 1987; Skinner, 1957; Sundberg, 1998], приводило к несформированности регуляторного компонента деятельности и «Я-действия».

Мы постарались учесть эти противоречия и предложили свое решение: мобильные приложения, созданные совместно с сотрудниками ООО «Исток-Аудио Трейдинг», воплотили в жизнь не отдельные технологические инновации, а универсальные решения, реализованные в шаблонах, позволяющих вари­ативно выстраивать зону ближайшего развития любому ребенку, замещая и поддерживая его действия, удерживая его в культурном нормативе; в шаблонах, которые могут быть дополнены материалом, отражающим личный его опыт, что особенно важно для детей с синкретичностью мышления[Алехина, 2015]. Ведь подобный формат построения мобильных приложений позволяет поддерживать вариативность образовательных траекторий (и по мере взросления ребенка); использовать приложение для большего числа учеников (многопользовательская версия содержит 30 профилей); работать как в ситуации прямого пути развития коммуникативного действия с ребенком с приложением «Мой альбом», так и в ситуации обходного пути (при отсутствии речевого общения и перестройки способа реализации нарушенной функции): приложение «Читаю без мамы» имеет первый и четвертый уровни, которые могут служить самостоятельными коммуникаторами, а второй и третий уровни активно используются при развитии устной речи с опорой на письменную.

Следует обратить внимание на то, что их использование задает требования к квалификации специалиста, сопровождающего ребенка с РАС. Специалист должен иметь базовые знания в области психологии развития (культурно-исторической теории и деятельностных практик — практик развития), логопедии, медицинской психологии, а также владеть навыком целостного системного межфункционального анализа, в отличие от простого функционального. О системности как закономерности процесса развития писал П.К. Анохин [Анохин, 1948], мы также обратились к системности при проектировании данных разработок. Ведь при отсутствии указанных компетенций специалист может столкнуться с трудностью подбора рабочего материала, который для каждого ребенка сугубо индивидуален и ориентирован на его зону ближайшего развития, а также учитывает патогенез нарушения (работа в рамках функционального подхода ориентирована лишь на онтогенез функции и не предполагает использования возможностей ее перестройки). Отметим, что в работе с нормативно развивающимися детьми владение специалистом коррекционными методами не столь значимо.

Первичная апробация цифровых помощников позволила нам сделать предварительный вывод о том, что данные инструменты смогут выдержать конкуренцию на рынке электронных образовательных ресурсов. Барьером в их использовании может стать ограниченность специалистов навыками лишь функционального анализа, несформированность навыков целостного межфункционального анализа, позволяющего осуществлять перестройку способа реализации нарушенной функции, а также неготовность работать в рамках деятельностных образовательных практик, формирующих субъектность ребенка. Но мы надеемся, что специалистами, нацеленными на качественный анализ и содержательную работу с ребенком, и этот барьер будет успешно преодолен.

Представим каждую из разработанных технологий, подкрепив описание рекомендациями, помогающими ориентироваться в условиях ее использования.

Мобильное приложение «Читаю без мамы»

Приложение предназначено для занятий с ребенком по формированию навыков чтения и письма; может быть полезно при развитии речи (через перестройку способа реализации функции: посредством обучения чтению и письму)[Архипов Б.А, 2011], также может быть использовано в качестве коммуникатора (при отсутствии речи у детей с аутизмом, гиперлексией и другими нарушениями).

Приложение имеет следующие особенности:

1.   Построено с учетом основных закономерностей нормального и абнормального развития ребенка.

2.   Обеспечивает персонализацию траектории обучения ребенка за счет использования личностно значимого наглядного материала, фиксируемого в приложении, и за счет построения индивидуальной траектории развития ребенка, зависящей и от готовности органов артикуляционного аппарата к речевой коммуникации (следует обратить внимание на то, что передача ребенком сообщения может осуществляться звуком, слогом, словом или письменно, а его содержание устанавливается в процессе взаимодействия и взаимной договоренности с ребенком). Например, процесс употребления пищи для кого-то из детей мы можем обозначить словом «ам», а для кого-то словом «кушать».

3.   Обеспечивает конкретизацию материала на первом этапе обучения: использование фотографических изображений предметов позволяет детям с особыми образовательными потребностями (синкре- тичностью мышления) лучше осваивать материал и предупреждает возникновение смыслового барьера во взаимодействии с ребенком.

4.   Предусматривает этапность работы, которая соотносится с переходными формами при развитии речевого общения (задает условия для перехода от общения фотографическими изображениями предметов к общению посредством речи письменной и далее, при определенных условиях, — к речи устной).

5.   Создает условия для самостоятельной работы ребенка при отработке определенного навыка (чтения слогов, написания букв) при удержании его в границах правильного выполнения действия.

6.   Обеспечено средствами контроля за правильным формированием навыка и возможностью оценки уровня его сформированности.

7.   Позволяет свободно структурировать учебный материал в соответствии с индивидуальным профилем ученика, формировать одновременно 30 профилей учеников (при использовании программы специалистами).

Приложение состоит из 4-х уровней (коммуникативных ступеней, траекторий образовательного маршрута ребенка), прохождение которых создает условия для перехода от использования во взаимодействии с ребенком фотографий к использованию письменной речи и построению речи устной на базе письменной. Данные уровни обозначены как:

«Называю предметы»: выбор актуальной потребности пользователя предмета/действия и ее называние (озвучивание с помощью программы).

«Учу названия»: упражнения, направленные на пропедевтику освоения знака (буквы) и на запоминание последовательности знаков (букв) в образе слова.

«Тренажер» (тренировка) в:

—   правильном написании букв,

—   правильном чтении слогов.

«Я говорю»: коммуникатор — программа преобразования текста в речь.

Перед началом работы с приложением необходимо провести предварительную подготовку — внести в электронный шаблон фотографии, отражающие ситуации (предметы), с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, и которые для него в эмоциональном отношении положительно окрашены. Учитывая факт синкретичности мышления детей с аутизмом, важно подготовить именно фотографические изображения предметов-символов, которые ребенок использует (предложение рисованых изображений или фотографий предметов, не используемых ребенком, на начальном этапе работы недопустимо). При этом нужно соотносить содержательный материал с зоной ближайшего развития ребенка, определяемой теми задачами, которые он еще не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной деятельности со взрослым. При ее определении родителям лучше проконсультироваться со специалистом (особенно в ситуациях сопровождения детей с отсутствием речевого общения). Уже первый уровень дает возможность вариативного построения коммуникативной траектории: как мы писали ранее, для одних детей можно задать подпись «кушать», для других — пока лишь «ам». Алгоритм подобной работы описан в статье: «Технология развития коммуникации детей с РАС как составляющая инклюзивной практики» [Алехина, 2015] и прописан в методических рекомендациях, дополняющих программу.

При решении задачи формирования навыка пользования коммуникативным средством, в особенности у детей, имеющих РАС, наряду с работой с приложением, целесообразно встраивать формирующее оценивание [Воронцов, 2018] коммуникативного действия в повседневных жизненных ситуациях по следующим результатам: использование различных коммуникативных средств (фото, письменная и устная речь) в ситуациях совместного взаимодействия: знание стандартных фраз и оборотов речи для их применения с привлечением, при необходимости, альтернативных средств коммуникации без использования руки взрослого: ведь именно это является показателем осмысления материала, а не пресловутое «повторил три раза с тремя разными людьми», что мы часто слышим в тиражируемых рекомендациях. Также следует оценивать адресное обращение ко взрослому; сформированность механизма совместного внимания в ситуациях совместного действия; использование указательного жеста в ситуациях совместно-разделенного действия; фиксацию взгляда ребенка на лице человека, к которому он обращается (ориентир на рот и образ артикуляционного действия). Подвергается формирующему оцениванию использование социальных ритуалов, жестов («привет», «пока»...) и понимание обращенной речи в достаточном или полном объеме. Следует учитывать и дезориен­тированность ребенка при ошибочном назывании предмета другим словом; проявление навыков самоконтроля и самокоррекции ошибок; снижение феномена птичьего языка, уменьшение эхолаличных высказываний (отраженной речи). Данные коммуникативные результаты дефицитарны при РАС и могут считаться индикаторами норматива коммуникативного развития.

Мобильное приложение «Мой альбом»

Приложение помогает организовать работу с ребенком по развитию его личностной компетентности, нацеливая на развитие «Я-индивидуального» и «Я-социального» ребенка [Эльконин, 2010], формируя у него ориентир на действие другого и позиционное видение. Мы предлагаем использовать приложение в период дошкольного детства и в переходном для ребенка периоде — при поступлении в первый класс — с целью развития личностной готовности к обучению в школе и смягчения кризисного переходного периода за счет постепенного привыкания ребенка к новым школьным условиям. Приложение позволяет визу­ализировать изменение статуса ребенка, наглядно демонстрирует динамику его достижений, помогает в формировании самосознания, половозрастной и ролевой идентификации. Особенно актуально его использование при обучении детей с РАС, так как помогает решить задачи, указанные в требованиях

НОО Приложения 8 к АООП[Воронцов, 2018] : развитие представлений о себе, о различиях с другими, способности взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, формирование опыта понимания другого, эмпатии, умения совершать моральный выбор, способности к осмыслению и оценке окружения, своего в нем места, заметно повышая эффективность обучения за счет его персонализации и использования наглядного материала (личных фотографий ребенка и его окружения), отражающего его непосредственный опыт. Подбор содержательного материала, помогающего ребенку с РАС в осмыслении/обозначении себя и окружающих, в определении своего места в мире, должен быть так же ориентирован на зону ближайшего развития ребенка. Например: при заполнении странички «Мама любит» важно подобрать такой материал, который будет работать на горизонт развития и целеполагание ребенка. Это может быть фотография, где он, например, чистит зубы. Данный вид наглядности формирует у ребенка ориентировку на этологически значимые признаки взрослого (лицо мамы, улыбка) и на следующее за эмоциональной реакцией нормирование поведения ребенка. В сознании ребенка эта ситуация представляется как «мама любит, значит радуется, то есть улыбается, когда я правильно себя веду, чищу зубы». При заполнении страниц альбома учтена вариативность: некоторые страницы (например, «Я не люблю...») можно задать различными словами (для кого-то «я не люблю» значит «я сержусь», для кого-то «я плачу»). Особенно важно этот момент учитывать при работе с детьми с РАС из-за синкретичности их мышления. Все это прописано в методических рекомендациях, которые заложены в программу. Они помогут подобрать правильный содержательный материал для оформления всех 14-ти страничек альбома. Хотя пользователи программы не ограничены необходимостью использовать лишь эти страницы. Приложение предоставляет возможность взрослому добавить раздел: это функция, позволяющая самостоятельно, в зависимости от индивидуальных задач, дополнить альбом другими страницами. Например, это может быть страница «Дневник настроений», которая поможет ребенку в осмыслении его переживаний и в правильном обозначении эмоций, особенно у детей с синкретичностью мышления. Или страница «Что я возьму с собой в школу». Содержание определяется индивидуальным горизонтом каждого ребенка и задачами обучения. Рассматривание данного альбома и проведение еженедельных бесед по его страничкам позволит ребенку уточнить его представления о себе и окружающем социальном мире.

При решении задачи формирования представлений о себе [Солдатенкова, 2009], при анализе своей позиции и позиции другого, в процессе развития навыков саморегуляции, помимо работы с приложением также встраивается формирующее оценивание [Воронцов, 2018] уже по следующим результатам: узнавание себя в зеркале; отклик на свое имя, дезориентация при назывании другим именем; называние своего имени при знакомстве; правильное использование личных местоимений (ребенок говорит «я хочу», а не отраженно повторяет за взрослым его вопрос «Ты хочешь?»); правильное использование глаголов (говорит «хочу», а не «хочешь» при обращении); показ по просьбе частей тела на себе и на другом («Где у тебя нос?», «Где у мамы нос?»); ответы на вопросы о своем возрасте, половой принадлежности; рассказ о том, что ребенок любит/не любит, умеет/не умеет, чему только учится; называние имен других людей по просьбе; рассказ о своем эмоциональном состоянии с обозначением его причин, а также ориентир на эмоциональное состояние другого человека (пожалеть и прочее), корректировка своего действия с учетом эмоционального состояния другого человека (прекращать действие, если другой начинает плакать, сердиться); выбор адекватного способа поведения в соответствующей ситуации; проявление эмоциональной отзывчивости, альтруистического поведения; знание норм и правил социального взаимодействия и следование им, варьирование способов социального взаимодействия с учетом ситуационных условий при осознании себя частью группы (понимает, что от его вклада зависит общий результат). Данные показатели могут считаться примерными составляющими «Я-индивидуального» и «Я-социального» и составляют ядро формирующегося «Я-действия» [Эльконин, 2010] ребенка, которое особенно дефицитарно у детей с РАС. Фундаментально эти составляющие прописаны в концепции Д.Б. Эльконина, описавшего микроструктуру человеческого действия, согласно которой ход развития определяется движением от системы «ребенок — взрослый» к системе «ребенок — предмет». Концепция ориентирует нас на то, что при освоении различных видов деятельности сначала устанавливаются отношения со взрослым как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Обращаясь к опыту использования цифровых помощников, мы делаем предварительный вывод о том, что они являются отличным средством, упрощающим организацию образовательного процесса, адаптацию учебного материала к потребностям конкретного ребенка, позволяющим автоматизировать навыки без участия взрослого, а в случае необходимости, на начальном этапе работы, — стать функциональным протезом. Но, в отличие от созданных ранее продуктов, эти средства обеспечивают лучшую персонализацию и формируют осмысление. Ведь для специалистов-качественников важна не имитация, не стимуляция и не игра в дополненной реальности: для них важно выполнение ребенком осмысленного действия, важно его осознанное действие [Выготский, 2006; Эльконин, 1996; Эльконин, 2010].

[Анохин, 1948] Следует отметить, что когда мы говорим о развитии, мы опираемся на целостный системный межфункциональный анализ и междисциплинарные исследования в области клинической медицинской психологии детей и подростков, логопедии, психологии развития: культурно-историческую теорию Л.С. Выготского [5—12], а также на разработки в области развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова [3, с. 17—21].