Введение
Нельзя строить теорию или систему
воспитания на одних добрых пожеланиях,
как нельзя строить дом на песке.
Л.С. Выготский
В Российской Федерации процесс построения системы инклюзивного (включающего) образования осуществляется уже на протяжении 14 лет. Актуальной при этом является задача разработки, применения и оценки эффективных практик, методов и технологий, «способных обеспечить успешное обучение всех детей, включая детей с серьезными умственными и физическими недостатками и отклонениями» (Саламанская декларация…, 1994). Процессы инклюзии в образовании остаются в значительной степени фрагментарными, что обусловлено отсутствием теоретико-методологической основы профессионального мышления специалистов, разрабатывающих инклюзивные образовательные практики.
Для того, чтобы педагогическая работа с детьми была системной и воспроизводимой, само понятие «инклюзивная образовательная практика», а также требования к ее построению должны быть осмыслены через призму фундаментального научного знания, определяющего основные закономерности и механизмы обучения и развития детей с особыми потребностями.
Инклюзивные образовательные практики в контексте культурно-исторической психологии
В культурно-исторической психологии принцип социальной обусловленности рассматривается как один из ключевых подходов к пониманию закономерностей обучения и развития. В наиболее общем виде он сформулирован Л.С. Выготским и определен как основной закон развития человека, согласно которому «всякая (психологическая — В.Р., С.А., А.К.) функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом; сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский, 1996, с. 3). Следуя принципу социальной обусловленности, в одинаковой степени верному как для «нормативного», так и для «особенного» развития, можно указать по крайней мере на три положения, анализ которых позволяет глубже понять требования к организации практической работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, а в итоге — создавать эффективные практики работы с ними.
- Положение об источнике трудностей «особенного ребенка», согласно которому «решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное ядро» (Выготский, 1983, с. 70).
Для Л.С. Выготского и культурно-исторической научной школы в целом понятие «дефект», как нарушение отправления естественной физиологической функции организма, будь то нарушение зрительного или слухового анализатора, двигательная (моторная) дисфункция или нарушение интеллектуальной функции (при умственной отсталости), в своем исходном пункте имеет биологическую основу. Однако сам по себе факт органической недостаточности не определяет еще путь психологического (культурного) развития личности такого ребенка. Л.С. Выготский подчеркивает, что «все наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически» (Выготский, 1983, с. 13), что «само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным» (Выготский, 1983, с. 13).
«Выпадение» ребенка из социальной ситуации, из процессов коллективной деятельности с другими, являющейся «источником и питательной средой развития высших психологических функций» (Выготский, 1983, с. 125), по мысли Выготского, является основной первопричиной возникновения тех вторичных «надстроек», которые препятствуют целесообразному и полноценному функционированию такого ребенка в складывающихся социокультурных условиях, создают преграды для его «врастания в культуру». «Недоразвитие высших функций, — подчеркивал Выготский, — связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из “питания” среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в виде социального недоразвития, педагогической запущенности. <…> В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог… и если ребенок был мало и бедно связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения» (Выготский, 1983, с. 129-130).
Таким образом, Л.С. Выготский утверждал, что последствия дефекта развиваются как бы по восходящей спирали: дефект, вызывая первичную физиологическую недостаточность, нарушает возможности ребенка быть полноценным участником совместной, коллективной деятельности с окружающими его взрослыми и другими детьми, вызывает сложности в освоении культурных способов поведения и действия. Это ведет к нарушению формирования высших форм психической деятельности, а в итоге приводит к большей его изоляции и отчуждению от социального окружения. «…Недостаток глаза или уха означает… прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей…» (Выготский, 1983, с. 63).
С учетом этого положения Выготский формулирует следующие выводы об особенностях организации образовательного и воспитательного процессов детей с особыми образовательными потребностями (ООП): во-первых, «воспитателю приходится иметь дело не столько с… биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями» (Выготский, 1983, с. 51); во-вторых, к любому ребенку с особенностями «с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» (Выготский, 1983, с. 53). При таком понимании рассматриваемой проблемы и сами термины «особые образовательные потребности» и «ограниченные возможности здоровья», первоначально рассматривавшиеся в отечественном контексте в дисциплинарных рамках дефектологии, приобретают новое звучание. Так, «ограниченные возможности здоровья», как комплекс морфофункциональных особенностей строения организма, создают затрудняющие условия для процесса культурного развития ребенка. Преодоление этих затруднительных условий требует особого психологического или педагогического подхода, особых средств и инструментов воздействия, которые системно могут быть представлены через понятие «особые образовательные потребности», как комплекса условий, «необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок» с различными особенностями (Лубовский, 2013). При этом рефлексия инклюзивного процесса в российском образовании проясняет необходимость дальнейшего изучения понятия «особые образовательные потребности», что предполагает как разработку диагностических методик по определению структуры и специфики образовательных потребностей различных категорий обучающихся, так и поиск теоретических подходов, технологий и методов их психолого-педагогической и социальной поддержки (Самсонова, Шеманов, Алехина, Быстрова, 2025). Значимым также представляется преодоление жесткой связки понятий «ОВЗ» и «ООП». Потребности в особых условиях обучения и воспитания могут возникать и по целому ряду причин, не связанных напрямую с морфофизиологическим строением организма, а быть следствием, как мы уже отмечали, специфики социальной ситуации развития ребенка.
В этой связи первое требование к проектированию и применению практик обучения и воспитания детей с ООП заключается в необходимости оценки и специального формирования целостной социальной ситуации их развития, в широком применении специальных способов и средств организации взаимодействий и взаимоотношений таких детей с окружающими их другими.
- Положение о механизме преодоления трудностей: если зачастую мы бессильны в преодолении физического дефекта, то «коллектив, как фактор доразвития высших психических функций… находится в наших руках» (Выготский, 1983, с. 207).
Положение утверждает, что специально организованная совместная деятельность, сотрудничество взрослого и детей, а также самих детей является необходимым условием преодоления трудностей, которые испытывают дети с различными особенностями при включении их в разнообразные типы социальной ситуации.
Создавая новую теоретико-методологическую систему для обследования этого положения и опираясь на развитие высших психологических функций, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что формирование основных структур сознания человека происходит в условиях сотрудничества (взаимодействия) «одного и другого». В его концепции «…всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» (Выготский, 1996, с. 2).
Г.А. Цукерман разворачивает эту позицию, отмечая, что «социальные отношения, взаимодействия — это не пространство или даже условие развития, а сама плоть интерпсихической функции: то, что существует лишь МЕЖДУ людьми, не принадлежа никому из них. Интерпсихическое не появляется в отношениях, а является этим отношением» (Цукерман, 2006). Отсюда следует, что именно специально организованные взаимодействия ребенка и взрослого, детей между собой, создающие условия развития детской инициативы, самостоятельного действия, определяют границы зоны ближайшего развития (ЗБР), обеспечивают встречу «разных опытов, разных способов осмысления этого опыта, разных видов опосредствования, отчуждающего предметное содержание опыта от его переживания» (Цукерман, 2006). «Тот опыт, — продолжают эту мысль А.Д. Майданский и В.В. Рубцов, — который ребенок приобретает, действуя в ЗБР совместно с другим, может стать его собственным достоянием; тем самым осуществляются “шаги в развитии”, происходит вращивание “приемов поведения” и высших психологических функций» (Майданский, Рубцов, 2025).
Важной характеристикой нового опыта, который становится индивидуальным достоянием ребенка, является то, что он уже не сводится «к сумме предыдущих опытов всех участников (взаимодействий — В.Р., С.А., А.К.), всего того, что они знали, понимали, переживали ДО взаимодействия» (Цукерман, 2006). Это означает, что линейная модель ЗБР как движение из точки А в точку Б представляется на сегодняшний день неверной. В противоположность этому выдвигается положение о многомерной (многовекторной) модели, согласно которой ЗБР определяется как «пространство потенциальных возможностей развития», границы которого определяются характером, содержанием и разнообразием способов взаимодействия ребенка и взрослого, детей между собой в различных видах совместной деятельности (Зарецкий, 2025). При таком понимании механизма возникновения и проектирования ЗБР формула обучения и воспитания приобретает принципиально новый вид: «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» (Выготский, 1926, с. 59).
Результаты исследований последних лет, описанные в работах В.В. Рубцова, В.К. Зарецкого, А.Г. Крицкого, А.В. Конокотина, О.Б. Константиновой, О.В. Рубцовой, И.М. Улановской и др., конкретизируют проблему организации совместной учебной деятельности. Ими описан, в частности, тот факт, что со-действие и сотрудничество разворачиваются в особых формах детско-взрослых общностей, удерживающих общее для участников функционально-смысловое понимание значений и способствующее их поиску и освоению новых способов действия, направленных на совместное преодоление тех ограничений, с которыми сталкиваются включенные в совместную работу субъекты (Рубцов, Исаев, Конокотин, 2022; Крицкий, Щербинин, 2006; Конокотин и др., 2025; Константинова, 2026).
Еще раз напомним, что Выготский связывал проблему развития «особого» ребенка с процессами компенсации: «линия дефект-компенсация и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какого-либо органа или функции» (Выготский, 1983, с. 12). Он ввел понятие «компенсаторного фонда» (которое, надо сказать, до сих пор остается не вполне теоретически и практически проработанным), с психофизиологической точки зрения представляющего «богатство и разнообразие функций», сохранных у такого ребенка, те «пуды здоровья», которые «заложены в каждом детском организме, каким бы дефектом он ни страдал» (Выготский, 1983, с. 67), но, несомненно, различаются по своему «объему» в зависимости от конкретных внутренних условий. Установление имеющихся у такого ребенка сохранных функций дает нам богатую информацию о его наличных ресурсах, актуальных возможностях в плане приспособления к окружающей (в том числе социальной) среде, т.е. о его зоне актуального развития. Тем не менее одна лишь констатация объема «внутреннего компенсаторного фонда» еще не исчерпывает потенциала развития «особого» ребенка. Первостепенное значение в этом отношении приобретает то, что мы могли бы сегодня назвать «социальным компенсаторным фондом», который определяется богатством (разнообразием) и содержанием социальных связей ребенка, возникающих в процессе сотрудничества в совместной деятельности. «Мы видим, — отмечал Выготский, — что фондом компенсации в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития» (Выготский, 1983, с. 121). Именно от «социального компенсаторного фонда» зависит, будет или не будет в полной мере реализован его внутренний потенциал, сможет он использовать свои внутренние ресурсы и резервы или они так и останутся не замеченными, и именно поэтому «социальный компенсаторный фонд» определяет возможности зоны ближайшего развития ребенка.
Вслед за Выготским еще раз подчеркнем, что «чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые замкнутые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» (Выготский, 1926, с. 293). Делая это, замыкая таких детей в однородные коллективы, «мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими… усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» (Выготский, 1983, с. 209). Только коллективная (совместная) деятельность детей с различными особенностями, учитывающая многообразие форм и возможностей развития каждого ребенка, может создавать потребность в преодолении тех ограничений, которые возникают у него как в плане участия в разнообразных формах взаимодействия, так и в общественной жизни в целом.
Таким образом, второе требование к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями в рамках данного положения состоит в том, что психолого-педагогическая работа с детьми с особыми потребностями должна строиться, во-первых, с учетом зоны актуального развития, т.е. с учетом выявляемых у каждого ребенка ресурсов, представляющих собой его внутренний компенсаторный фонд, во-вторых, с учетом зоны ближайшего развития, конструируемой как специально организованные взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками (другими детьми). Такие взаимодействия актуализируют потребности в преодолении ограничений в плане коммуникации и построения новых форм сотрудничества.
- Положение о системном характере процессов развития: «личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особых тенденций» (Выготский, 1983, с. 15).
Анализ подхода Л.С. Выготского к проблеме обучения и воспитания детей с особыми потребностями показывает, что степень «особенностей» ребенка с «дефектом» вовсе не определяется фактом органической недостаточности. Во-первых, она определяется качественным своеобразием социальной ситуации развития, т.е. специфическим отношением между ребенком с особенностями и окружающей его социальной средой, которое формируется в том числе через ожидания и представления, возникающие в обществе по отношению к таким детям. Во-вторых, оно зависит от богатства (разнообразия) видов деятельностей и форм складывающихся общностей, участниками которых эти дети являются. При этом отдельные, «частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность и организм (такого ребенка — В.Р., С.А., А.К.) в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу» (Выготский, 1983, с. 15). Именно «от исходов социальной компенсации, т.е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» (Выготский, 1983, с. 15).
Яркий пример этого положения приводит А.Н. Леонтьев: «Представим себе… следующий случай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. … Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик — в сторонке; потом, когда он становится постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как “подпирать стенку”» (Леонтьев, 1975, с. 92). Однако невозможно предсказать, продолжает Леонтьев, как в сложившихся условиях будет происходить процесс развития личности ребенка, «невозможно именно потому, что даже столь грубая исключительность индивида однозначно не определяет формирования его как личности. Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности» (Леонтьев, 1975, с. 92).
Само понятие «нормы», с этой точки зрения, приобретает совершенно иное значение и требует переосмысления, поскольку «единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а отдельные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма» (Выготский, 1983, с. 15). Норма не есть нечто заданное извне по отношению ко всей человеческой популяции в целом. Норма столь же индивидуальна, сколь и социальна в том отношении, что она представляет собой динамическое соответствие возможностей каждого конкретного субъекта быть полноценным участником различных видов деятельности и социальных общностей. Такой разворот позволяет еще раз констатировать, что любой ребенок с особенностями «не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка» (Выготский, 1983, с. 118). Это положение в полной мере соответствует представлениям о сложном системном характере строения сознания, единстве его когнитивных, эмоционально-волевых, мотивационных и других компонентов, берущих свое начало в социальном опыте. В этом отношении одни — «слабые» — функции могут в частичной или даже полной мере компенсироваться другими. Например, «слабость памяти… выравнивается через выработку понимания… слабость воли и недостаточность инициативы компенсируется внушаемостью и тенденцией к подражанию, и т.д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение» (Выготский, 1983, с. 9-10). При этом механизмы компенсации в качестве своего источника имеют социальную среду, в которой развивается ребенок, а в качестве основного механизма — многообразные способы социальных взаимодействий и форм сотрудничества.
Таким образом, педагогический подход к ребенку с особенностями должен базироваться на том простом и, кажется, уже очевидном положении, что «ребенок есть прежде всего ребенок, а во вторую линию уже ребенок особенный» (Выготский, 1983, с. 52). И воспитывать мы должны, следовательно, именно ребенка как целостную личность, в которой заложен потенциал быть полноценным участником широкого круга социальных отношений. Одно дело воспитывать ребенка, ориентируясь на комплекс его «недостатков», и совершенно другое — воспитывать его, ориентируясь на имеющееся у него здоровье.
Отсюда вытекает третье требование к образовательным практикам, обеспечивающим решение задач инклюзии: поиск обходных путей развития на основе индивидуально-дифференцированного подхода к организации развернутых форм совместной деятельности с учетом особенностей каждого ребенка. Каждая инклюзивная образовательная практика должна быть ориентирована не на «функциональный подход», целью которого выступает выравнивание отдельных, частных функций, страдающих у конкретного ребенка, а на «системный подход», в основе которого лежит представление о многовекторной модели развития личности. Задачей этого подхода является актуализация потенциальных возможностей ребенка через конструирование зоны ближайшего развития с целью его всестороннего развития, обеспечивающего перспективы для полноценного участия в общественной жизни.
Обсуждение инклюзивных образовательных практик, конструирующих зону ближайшего развития
- «Практика со-учительства» (Co-teaching models)
Для того, чтобы любой ученик был включен в образовательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей, необходимы изменения способов организации образовательного процесса и образовательной среды в целом. Это предполагает, в первую очередь, смену ролей учителя, дефектолога, тьютора, педагога-психолога и других специалистов, включенных в образовательный и воспитательный процесс, задачей которых является создание целостной и единой команды, нацеленной на нахождение сильных сторон каждого ребенка и адаптацию средств и способов обучения под их индивидуальные потребности.
Данную задачу призвана решать практика со-учительства, или бинарного урока, как ее чаще называют в российских школах. Эта практика представляет собой специально организованное и целенаправленное взаимодействие учителя, непосредственно осуществляющего педагогическую деятельность в классе, и специалистов, осуществляющих сопровождение образовательного воспитательного процесса в части обеспечения условий и создания механизмов включения в него детей с особыми образовательными потребностями (учителей-дефектологов, логопедов, сурдо- и тифлопедагогов, педагогов-психологов). Учитель вместе с указанными специалистами осуществляет совместное предварительное планирование уроков с целью заложить индивидуальный подход в структуру занятия, а также подготовку дидактических и методических материалов с целью создания базы инструментов, позволяющих дифференцировать и адаптировать работу под потребности каждого ребенка. Учитель и специалисты совместно продумывают формы проведения занятий, согласовывают критерии оценки, распределяют роли, реализуемые ими в процессе проведения урока. Все вместе это позволяет проектировать урок не как ограниченный во времени процесс передачи знаний от учителя к ученикам, центрированный на внешней по отношению к самим детям программе, а как основную организационную единицу образовательного (и инклюзивного) процесса, в центре которого стоит Ученик с многообразием его особенностей и потребностей, а следовательно, подойти к построению инклюзивного процесса в образовательной организации комплексно и осмысленно.
Опыт применения данной практики (Cook, Friend, 1995; Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin, Williams, 2000; Murawski, Dieker, 2004) подтверждает, что совместное проектирование урока позволяет гибко подходить к выбору учебных материалов и методов преподавания, учитывать индивидуальные особенности учеников и разнообразие форм организации обучения (Strogilos et al., 2023). В качестве одной из значимых выгод реализации данной практики рассматривается взаимообучение педагогов, позволяющее широко внедрять инновационные и доказавшие свою эффективность образовательные методы и технологии (Strogilos et al., 2023).
Экспериментальные данные показывают, что в условиях применения «со-учительства» учащиеся активно вовлекаются в учебный процесс благодаря смене форм сотрудничества (работа в малых группах, коллективное обсуждение, консультирование, обратная связь и совместное выполнение заданий), разноуровневой поддержке, учету индивидуальных возможностей учеников, личностных качеств и особенностей каждого ребенка. Учащиеся с особыми потребностями получают возможность активно взаимодействовать со своими сверстниками, что помогает развивать их академические (Vembye, Weiss, Hamilton, 2024; King-Sears, Stefanidis, Berkeley, Strogilos, 2021) и социальные навыки (Sun, Anyanwu, Liu, Arifani, 2025). Все учащиеся имеют возможность регулировать форму своей учебной активности исходя из собственных возможностей и предпочтений, что способствует повышению мотивации и удовлетворенности учебным процессом.
Таким образом, практика «со-учительства» в полной мере соответствует требованиям к инклюзивным образовательным практикам, основанным на положениях КИП. Образовательная ситуация, основанная на ней, строится как разнообразие форм сотрудничества взрослых и ребенка, ребенка со сверстниками, которое обеспечивается разнообразием, с одной стороны, и объединением, с другой, различных профессиональных задач для педагогов и специалистов, включенных в учебную ситуацию. Учитель удерживает в фокусе своих задач академические результаты образования, а специалист сопровождения, участвующий в работе с детьми, оказывает адресную поддержку нуждающемуся ученику через построение различных форм его взаимодействия с учителем и другими детьми, учитывая при этом широту потенциальных возможностей и потребностей всех детей в классе, что, в свою очередь, обеспечивает конструирование их зоны ближайшего развития. В таких условиях ребенок с особыми образовательными потребностями больше не находится «на периферии» разворачивающихся в классе процессов, а становится их непосредственным активным участником, что способствует изменению его социальной позиции и социальной ситуации в целом.
- Практика сверстнико-опосредованного обучения
Разные формы сверстнико-опосредованных вмешательств используются в педагогике сравнительно давно. В работах Дэвида Митчела данная практика определяется как «взаимное обучение сверстников» по следующей модели: один учащийся (обучающий) учит другого (обучаемого) под руководством учителя (Митчел, 2011). В различных руководствах данная практика также обозначается как стратегии обучения с помощью сверстников (peer-assisted learning strategies, PALS), взаимная поддержка (peer support) и имеет различные формы реализации в зависимости от уровня развития, способностей и потребностей всех учащихся: межвозрастное обучение (cross-age peer tutoring), взаимное обучение в классе (class-wide peer tutoring), взаимное обучение «равных» (same-ability peer tutoring), взаимное обучение разноуровневых обучающихся (cross-ability peer tutoring), сверстниковое наставничество с переменными ролями (reverse-role tutoring) и т.д. Содержание (предметная область) и форма реализации практики определяются учителем исходя из понимания индивидуальных потребностей обучающихся.
В условиях применения практики сверстнико-опосредованного обучения учащиеся становятся активными участниками учебного процесса благодаря вовлечению в различные формы учебных взаимодействий. Педагог при этом выступает в роли организатора и координатора в процессе совместной деятельности учащихся. Одним из ключевых аспектов, определяющих активное вовлечение всех участников в процессы взаимодействий, является обмен ролями: «наставник» (tutor) становится «наставляемым» (tutee) и наоборот, что позволяет максимально задействовать потенциал и сильные стороны всех учащихся. Кроме того, обмен ролями позволяет всем участникам осваивать целый спектр метапредметных компетенций и снижает зависимость «наставляемого» от конкретного «наставника».
В рамках практики предусмотрены различные формы поддержки участников. Например, для «наставников» предусмотрены специализированные подготовительные образовательные программы. Помимо этого, предполагаются регулярные тренинги и супервизорные сессии для «наставников», нацеленные на компетентную поддержку участников в процессе реализации практики со стороны педагога-наставника. «Наставляемые» участники также получают поддержку как со стороны сверстников, так и со стороны педагогов.
Результаты многочисленных исследований показали, что реализация данной практики демонстрирует свою эффективность как в отношении «наставляемых», так и в отношении «наставников». У «наставляемых» происходит повышение самооценки, учебной мотивации, они преодолевают различные ограничения, связанные с поведенческими и эмоциональными нарушениями, трудностями в социальных взаимодействиях и общении. Так, например, внедрение данной практики способствует повышению академических и социальных навыков учащихся с интеллектуальными нарушениями, РАС, а также множественными нарушениями развития, у них отмечается (Travers, Carter, 2022). У «наставников» развиваются лидерские и коммуникативные навыки, навыки принятия решений, академические знания и способности к самопрезентации (Topping et al., 2011; Manubey, Batlolona, Leasa, 2021; Georgios et al., 1997; Breadmore et al., 2026). Кроме того, продемонстрировано, что различные модели практики повышают вовлеченность учащихся с особыми потребностями в образовательный процесс и социальные взаимодействия (в том числе вне школы) с нормативно развивающимися учащимися (Bowman-Perrott, Gilson, Boon, Ingles, 2023; Van Ryzin et al., 2024). Они становятся активными субъектами широкого круга социальных отношений.
Сходные данные о влиянии учебных взаимодействий в условиях совместной учебной деятельности на развитие детей описаны в работах В.В. Рубцова. Им доказана связь способов организации совместной деятельности с развитием коммуникативно-рефлексивных процессов, определяющих особенности конструирования зоны ближайшего развития и поиска средств преодоления имеющихся ограничений (Рубцов, 1987).
В российских публикациях описан адаптированный вариант такого типа практики, известный как сверстнико-опосредованное вмешательство при аутизме (СОВА), который позволяет эффективно формировать у детей с РАС коммуникативные навыки, а также навыки самостоятельности, контроля и следования алгоритму (Преснякова, Мень, 2025).
Сверстнико-опосредованное вмешательство, или взаимное обучение, является эмпирическим воплощением основных положений КИП и основанных на них требований к построению образовательных практик, поскольку в нем в полной мере реализована идея о зоне ближайшего развития, согласно которой границы потенциальных возможностей каждого ребенка задаются через специально организованные взаимодействия ребенка и взрослого, детей между собой. Кроме того, данная практика, создавая особую коммуникативно-ориентированную образовательную среду, позволяет ребенку с особенностями развития быть участником различных по содержанию и формам детско-взрослых общностей, получая личный опыт сотрудничества и поддерживающих взаимоотношений.
Как указывалось ранее, ограничения возникают в самой ситуации совместной деятельности в равной степени для всех ее участников и преодолеваются за счет построения динамичных и различных по содержанию и форме взаимодействий, обеспечивающих разнообразие совместных способов действия. С этой точки зрения взаимное обучение становится именно той практикой, которая запускает процесс включения в совместную деятельность детей с разными возможностями и способностями.
Заключение
Согласно положениям культурно-исторической психологии, ребенок с отдельными недостатками не имеет индивидуальных ограничений в рамках собственной жизнедеятельности. Эти ограничения возникают как особый «социальный продукт», как внутренняя характеристика самой социальной ситуации. Отсюда следует, что «нормативно» развивающийся ребенок в не меньшей степени ограничен в возможности взаимодействовать с ребенком с «особенностями» и также нуждается в специальных средствах коммуникации и организации совместной деятельности с ним.
При дальнейшем анализе проблемы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в контексте идей культурно-исторической психологии и разработки эффективных инклюзивных практик важными представляются два обстоятельства:
- Во-первых, инклюзивная образовательная практика может быть охарактеризована как деятельностная единица инклюзивного образовательного процесса, представляет собой совокупность взаимосвязанных процедур и способов профессионального воздействия, направленных на активное включение всех участников в качестве субъектов совместной деятельности, способных к широкому взаимодействию и сотрудничеству друг с другом.
- Во-вторых, современная дискуссия о соотношении коррекционных и инклюзивных практик нередко сводится к ошибочному противопоставлению: «либо специальная школа, либо общий класс». Инклюзивные образовательные практики не являются технологиями, альтернативными методам, приемам и технологиям специального (коррекционного) образования и не являются их «антагонистами». Наоборот, в своей исходной основе такие практики указывают на «функциональное единство» систем общего и специального обучения и воспитания и ориентированы на одну цель — формирование у детей с особыми образовательными потребностями средств и способов организации совместной деятельности с другими, а в итоге — освоение способностей к организации собственной жизнедеятельности.
В дальнейшем планируется проведение серии эмпирических исследований, направленных на оценку эффективности описываемых практик с использованием требований и критериев, предложенных в настоящей статье.