Опыт адаптации инструмента оценки академических достижений с учетом особенностей детей с расстройствами аутистического спектра

Введение

В российской системе образования в настоящее время принят стандарт, по которому детям с РАС может быть рекомендована одна из четырех адаптивных образовательных программ: 8.1; 8.2; 8.3 и 8.4. При обучении по программам 8.1 и 8.2 предполагается, что ребенок может полностью освоить программу начальных классов, хотя условия обучения могут быть адаптированы. Одновременно с этим встает вопрос об оценке эффективности подходов, реализуемых в образовательных организациях, что делает необходимым адаптацию существующих инструментов оценивания академических достижений. Применение привычных способов оценки (контрольные работы, устный ответ у доски и т.д.) может оказаться неподходящим для детей с РАС [4]. Ребенок может продемонстрировать более низкий результат не в силу отсутствия знания по тому или иному предмету, а в силу особенностей социального, когнитивного, эмоционально-личностного или физического развития, которые могут помешать ему адекватно ответить, записать решение за отведенное время и т.п. [4]. В настоящей статье описана процедура адаптации для детей с РАС инструмента стартовой диагностики и оценивания прогресса детей в течение первого года обучения в начальной школе (iPIPS). Также представлена характеристика методики, дается подробное обсуждение особенностей развития детей с РАС, требующих учета при организации тестирования, описаны модификации инструмента.

1.    Методика iPIPS — оценка стартового
уровня и прогресса детей за первый год
обучения в школе

Инструмент iPIPS был разработан в университете Дарема [24] для измерения прогресса когнитивного (базовых навыков в математике и чтении) и некогнитивного (личностного, социального и эмоционального) развития
ребенка в течение первого года обучения в школе [3]. Инструмент соответствует современным международным показателям качества образовательного оценивания, а также имеет доказанные высокие психометрические показатели валидности и надежности. Русскоязычная версия инструмента была разработана в 2014 году Центром психометрики и измерений в образовании НИУ ВШЭ совместно с университетом Дарема [2; 6].

В таблице 1 перечислены использовавшиеся задания, сгруппированные по разделам.

2.    Проблема оценивания учеников с особыми
образовательными потребностями
и универсальный дизайн в обучении

Инструмент iPIPS был разработан в парадигме универсального дизайна, который предполагает, что при разработке методики должны быть учтены потребности всех учащихся [4]. Важными требованиями являются наличие простых и понятных инструкций, максимальная смысловая и визуальная ясность, максимальное упрощение восприятия текста и его смысла, возможность введения аккомодаций [1].

Аккомодацией называется изменение теста или процедуры его проведения, которое позволяет ученикам, имеющим ограничения в физическом, умственном или речевом развитии, продемонстрировать актуальный уровень своих знаний и умений. Основная цель разработки системы аккомодаций заключается в создании равных условий для всех учащихся, поскольку ограничения возможностей, не связанные непосредственно с оцениваемой предметной областью, не должны мешать ребенку продемонстрировать свои знания [4].

В зависимости от того, какая часть процедуры тестирования подвергается изменению, выделяют следующие группы аккомодаций [20]:

1.    Изменения формы предъявления материала теста. Например, использование более крупного шрифта для детей с ослабленным зрением.

2.   Изменения формы, в которой может быть дан ответ. Например, использование компьютера или привлечение другого человека, который поможет записать или отметить выбранный вариант. Необходимо для учащихся с ограничением двигательных возможностей.

3.    Изменение временных параметров. Предоставление дополнительного времени или перерывов.

4.   Изменения обстановки в помещении, в котором проводится тестирование. Например, проведение тестирования в индивидуальном формате или изменение уровня освещенности, размеров помещения и т.д.

К менее универсальным можно отнести следующие группы аккомодаций: введение дополнительной мотивации, обучающего этапа перед проведением тестирования; дополнительное пояснение сути задания; предоставление ассистивных технологий (компьютер, планшет и т.д.) [13].

Вместе с тем, необходимо понимать, что внесение модификаций может приводить к изменению кон­структа измерения или к упрощению заданий. Это может снизить сопоставимость результатов с данными, полученными на других группах [4].

Научные исследования, посвященные оценке опыта введения аккомодаций в процедуру тестирования, носят достаточно противоречивый характер. Например, часть работ, проведенных на школьниках с СДВГ, указывает на то, что увеличение времени выполнения теста улучшает показатели детей с СДВГ [8]. В других статьях было показано, что при сравнении детей с СДВГ и нейротипичных сверстников, последние больше выигрывают от увеличения времени тестирования. А улучшения результатов у обучающихся с СДВГ оказываются незначимыми [15].

Точно так же нет единого мнения о роли других ак­комодаций. Ряд исследований показывает, что дети с трудностями школьного обучения лучше справляются с задачами по математике, если условия задачи учитель прочитывает им вслух, чем если им приходится читать самостоятельно [23]. В исследовании Vaughan et all. [25] было показано, что дети с СДВГ 5—12 лет положительно реагируют на индивидуальный формат тестирования. Smith and Riccomini [22] показали, что дети с трудностями школьного обучения демонстрировали лучшее понимание текста, если при чтении они использовали звукозащитные наушники, которые снижали уровень постороннего шума.

В настоящее время вопрос о том, каким образом вносить изменения в процедуру тестирования, чтобы это не влияло на валидность методики, остается дискуссионным. Частично эта проблема может быть снята, если при создании методики к участию привлекаются респонденты с особыми потребностями. Либо, если сам формат методики предполагает отсутствие ограничений по тем или иным параметрам. Например, в методике не заложено ограничение времени, и ребенок может тратить на выполнение заданий столько времени, сколько ему нужно. Вместе с тем, полностью решить эту задачу на стадии разработки теста все равно не удается, поскольку невозможно провести валидизацию методики с привлечением всех возможных групп нарушений развития. Кроме того, спектр индивидуальных различий у детей даже внутри одной диагностической группы может быть очень велик. Это приводит к необходимости разрабатывать систему аккомодаций индивидуально или для малых групп непосредственно при планировании тестирования. В этом случае огромное значение приобретает знание особенностей детей как общих, характерных для синдрома в целом, так и индивидуальных. В наиболее общем виде проблема выглядит следующим образом. Изменения, которые вносятся в предъявляемые задания, должны помогать контролировать те дефициты развития, которые не связаны с оцениваемыми параметрами. Одновременно с этим, внося изменения в процедуру тестирования, мы должны быть уверены, что это не затронет измеряемый конструкт, не упростит само задание [4].

В следующем разделе проанализированы основные особенности развития при РАС, которые требуют учета при организации тестирования.

3.    Особенности развития ребенка с РАС

Особенности социально-коммуникативного развития при РАС

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также своеобразие интересов являются основными симптомами расстройств ау­тистического спектра. При этом диапазон этих проявлений может быть очень широким. Часть детей имеют проблемы с установлением зрительного контакта, обнаруживают дефицит разделенного внимания. Типичным является снижение социальной инициативы. Дети не могут задать вопрос, переспросить или уточнить что-то. Нарушения социального реагирования также препятствуют нормальному взаимодействию. Ребенок не отвечает на вопрос, не реагирует на обращение, может не понять, что та или иная информация относится к нему. Не оказывают своего эффекта и типичные социальные мотивы — быть лучше других, быть не хуже, чем другие. Другая группа симптомов — стереотипный характер интересов и активности. Спектр проявлений также очень широк. Перед нами может быть ребенок с выраженными аутости­муляциями, которые препятствуют организации произвольной деятельности. Зачастую интенсивность аутостимуляций возрастает в ситуации эмоционального напряжения. Стереотипный характер интересов, стремление постоянно возвращаться к какой-то своей, «сверхзначимой», теме затрудняет восприятие любой информации, не связанной с зоной интересов. Одновременно с этим, если предлагаемая деятельность попадает в сферу интересов, это сильно мотивирует ребенка, заметно повышает успешность выполнения заданий. Все перечисленные симптомы не связаны напрямую с уровнем когнитивного развития, от которого в наибольшей степени зависят возможности овладения основными школьными знаниями и навыками. Вместе с тем, нарушения социального взаимодействия, трудности понимания социальных сигналов, невозможность инициировать и гибко поддерживать диалог разрушают нормальный, привычный ход образовательного процесса, ставят много вопросов о том, каким образом перечисленные особенности влияют на возможности ребенка продемонстрировать знания, которые у него есть. Влияние основных симптомов РАС на выполнение контрольных заданий и примеры аккомодаций процедуры тестирования более детально представлены в статье Переверзевой Д.С. с соавторами [4].

Особенности когнитивного развития при РАС, которые необходимо учитывать при организации тестирования

Еще одна группа особенностей развития, которые учитываются при организации тестирования ребенка с РАС, — это когнитивные нарушения. Эта группа симптомов не является обязательной, диагноз аутизм может быть выставлен вне зависимости от умственного развития. Однако считается, что высокий уровень интеллекта является одним из наиболее значимых факторов успешности адаптации [5]. Согласно исследованиям, от 55% до 70% детей с РАС имеют снижение интеллекта [9; 10]. Для большинства детей как с нормативным интеллектом, так и с умственной отсталостью характерен неравномерный профиль развития когнитивных способностей [14; 16]. Так, при исследовании интеллекта с помощью теста Векслера было показано, что легче всего дети с РАС справлялись с заданиями, измеряющими зрительное восприятие и конструктивный праксис, и наоборот, наиболее низкие результаты у испытуемых с РАС были получены в субтестах, оценивающих рабочую память и скорость обработки информации [12; 17; 18; 21]. Известно, что объем рабочей памяти является фактором, от которого зависит успешность решения многих когнитивных задач [7; 11]. Речь может идти о прямом или косвенном влиянии. Если мы оцениваем понимание прочитанного текста, то в данном случае объем рабочей памяти будет одним из показателей, непосредственно влияющих на измеряемый навык. Если же наша задача оценить умение считать, но при этом задание предваряет длинная инструкция, то объем рабочей памяти будет в первую очередь влиять на возможности понимания инструкции, и ее сокращение может способствовать получению более адекватных результатов.

Скорость обработки информации (PSI — processing speed index) — в данном случае показывает, насколько быстро человек может совершать мыслительные операции, принимать решение и давать ответ. Интересно, что, согласно исследованию Oliveras-Rentas с коллегами [19], показатель скорости обработки информации отрицательно коррелирует с уровнем развития коммуникации, измеренным с помощью плана диагностического обследования при аутизме (ADOS). Индекс PSI также коррелирует с индексом рабочей памяти и g-фактором интеллекта. По всей видимости, речь опять идет о некоторой общей, «ядерной», способности. Поэтому снятие ограничений по времени выполнения задания при тестировании является одной из самых распространенных и востребованных аккомодаций.

В следующем разделе мы рассмотрим предложенный вариант адаптации методики iPIPS.

4.    Адаптация iPIPS

Гибкость инструмента позволила разработать адаптированную версию iPIPS (блок оценивания когнитивного развития) с учетом особых потребностей детей с аутизмом: в снижении эмоциональной нагрузки, получаемой от стимульных материалов (визуальных, аудиальных), в сокращении отвлекающих игровых элементов, дающих возможность реагирования на утомляемость учащегося. При разработке адаптированной версии инструмента использовался смешанный дизайн исследования.

Качественный этап исследования включал проведение двух экспертных фокус-групп со специалистами, сопровождающими процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями. По результатам проведенных фокус-групп были внесены модификации в русскоязычную версию инструмента (таблица 2).

Следующим шагом было проведение количественного исследования, показавшего, что использованные модификации не изменяют оцениваемый конструкт. В исследовании Центра психометрики и исследований в образовании приняли участие 262 нейротипичных учащихся первого класса г. Москвы (Брагинец Е.И., исследование готовится к публикации). Учащиеся были разделены на две группы: в первой волне исследования 1 и 2 группы получили оригинальную версию iPIPS, во второй волне исследования, через две недели, 1 группа еще раз выполнила задания оригинальной версии инструмента, а 2 группа — адаптированной версии. Согласно проведенному статистическому анализу, была найдена значимая связь между результатами первого и второго срезов исследования. Это дает основания утверждать, что модификации, внесенные нами в оригинальный iPIPS, не влияют на измеряемый конструкт, не облегчают и не осложняют выполнение заданий, по сравнению с основной версией методики.

Таблица 2

Помимо этого, была разработана система рекомендаций по проведению тестирования, которая включала возможность введения аккомодаций различного типа (обучающий этап, форма ответа, контроль внимания, изменение временных параметров, дополнительная мотивация), см. таблицу 3 [4].

   Таблица 3

Рекомендации по внесению модификаций в процедуру тестирования в зависимости
от индивидуальных особенностей ребенка

Заключение

В настоящей статье рассмотрена процедура адаптации инструмента оценки академических достижений (iPIPS) для детей с РАС.

При выборе модификаций, внесение которых необходимо для объективной оценки, мы проанализировали особенности развития при РАС в следующих сферах: социальное взаимодействие и коммуникация, интересы и активность, когнитивное, речевое и эмоционально-личностное развитие. На основании этих данных были разработаны модификации инструмента для снижения влияния параметров теста, не связанных с измеряемым конструк­том. Кратко приведены результаты исследования, показывающие отсутствие влияния общих изменений методики (разработанных с учетом особенностей детей с РАС) на успешность выполнения заданий у типично развивающихся школьников. Сюда входили изменения инструкций, используемых изображений, изменения временных параметров. Далее перечислены рекомендации к процедуре тестирования, которые могут быть использованы в зависимости от индивидуальных потребностей ребенка, — введение дополнительного обучения перед началом оценивания, изменение временных параметров тестирования, введение дополнительной мотивации.